教学智慧与教学能力的关系初探

杜 萍,孙小利

(重庆师范大学 教育学院,重庆 400047)

教学智慧与教学能力是近年来教学论研究中较有代表性的两个热点论题。教师教学智慧、教学能力水平的高低直接关系学生学业成绩及学校教学质量的好坏。而当今学校教育和课堂教学缺乏智慧,教师教学能力水平表现也不尽人意,时代呼唤具有高教学智慧与教学能力水平的教师。以往,研究者多着力于教学智慧或教学能力的单一研究,较少关注二者的综合比较研究。本文从教学智慧与教学能力的定义入手,就这两个概念的共性与联系做初步探究,以求对二者关系的认识提出拙见,请教大方。

一、教学智慧与教学能力的共性

目前,无论教学智慧还是教学能力都尚未形成其非常清晰、操作性强并为学界所公认的定义。这是很容易理解的,研究的视角不同,定义亦随之有所不同。于此,笔者并不打算穷尽已有研究中关于这两个概念的所有描述,而是择其要者进行归纳分析。

首先看教学智慧。研究者多从心理学角度来界定这一概念。顾明远 (1990)将教学智慧定义为“教师面临复杂教学情境所表现的一种敏感、迅速、准确的判断能力”;[1](P178)赵建军 (1999)这样定义：“所谓教学智慧,指的是作为教学主体的教师对教学所作的观念运筹、经验调度、操作设计等的种种努力及其体现于教学实践各环节的主体能动性”;[2]王鉴 (2006)认为“教学智慧是教师面临复杂教学情境时所表现的一种敏感、迅速、准确的判断与行动的能力”;[3](P312)程广文,宋乃庆 (2006)将教学智慧表述为“教师面对千变万化的教学实际情景,为保证教学作为一种 ‘人为'活动,从 ‘不确定性'中寻找 ‘确定性',充分表现出来的一种实践智慧”;[4]杜萍,田慧生 (2007)认为教学智慧是“教师个体在教学实践中,依据自身对教学现象和教学理论的感悟,深刻洞察并敏锐机智、高效便捷地应对教学情境而生成融通共生、自由和美的境界的一种综合能力”。[5]虽然不同研究者对教学智慧的定义不尽相同,但是归纳他们的基本观点可见教学智慧的主体是教师,它是教师的一种高水平的综合能力,在教学实践中教学智慧表现出高效性的特点。

再看教学能力。和教学智慧一样,心理学也是教学能力研究的主要取向。该视角下的教学能力常被界定为教师的某种个性心理特征。另外,教学能力常被表述为教师的某种特殊能力或才能、本领。如,罗树华,李洪珍 (1997)认为“教学能力主要是指各科教师应当普遍具有的运用特定教材从事教学活动、完成教学任务的能力”;[6]申继亮,王凯荣 (2000)认为“教学能力是以认识能力为基础,在具体学科教学活动中表现出来的一种特殊能力(专业能力)”;[7]王宪平 (2009)将教学能力定义为“教师在一定的教学情境之中,基于一定的教学知识和教学技能,促进教学目标的顺利高效达成,促进学生生命发展所表现出来的个性心理特征”。[8]从教学能力的上述定义可见,不同研究者就教学能力的主体是教师,教学能力是保障教师顺利、高效完成教学任务的一种特殊能力等观点上达成共识。

基于对上述概念的认识,本文认为教学智慧与教学能力的共性主要表现在如下几方面。

(一)教学智慧与教学能力的主体是教师

主体是指具有社会性的从事着认识和实践活动的现实的个人或社会集团。[9]主体是有目的、有意识的、具有能动性的人。

综观已有教学智慧与教学能力的内涵研究可见,研究者们的观点虽不尽相同,但在概念表述时无不把“教师”设为主语,把教学智慧或教学能力界定为教师应当具备的某种素养。显然,从教师和教学任务的角度来探讨教学智慧与教学能力,关注教师在其中的心理及行为,已在学界达成共识。

教学智慧与教学能力的主体是教师。教师是认识和践行教学智慧与教学能力的主力军。其主体性首先表现在教师在教学中通过灵活运用和充分发挥自己的能力与智慧,引领、启迪、推动学生的能力与智慧的发展。其次,教师在教学智慧的养成与提升,教学能力的培养和提高中占据核心地位并起着重要作用。教师的教学经验和教学反思是生成教学智慧、提高教学能力的主要途径。少了教师的自主性、主动性和创造性等主体能动性的发挥,不管外界创造多么好的条件和环境,也只能是空空的摆设。可以说,教师是教学智慧或教学能力的实践者、展示者及发展者。

但这并不意味着我们可以忽视另一教学主体——学生所起的作用。学生在教学活动中的积极参与、主动学习,使师生有了更多思想的交流与碰撞,课堂产生了更多灵感及智慧的火花。这必然能促进教师教学智慧与教学能力的获得与发展。教师教学智慧与教学能力水平的提高,又反过来促进学生学习智慧与学习能力水平的提高。这是一个教学相长的良性循环。教师和学生生命主体的共同发展是教学智慧与教学能力的价值取向和目标。

(二)教学智慧与教学能力的本体是教学

“本体”最初是一个哲学概念,用来表示事物的本质和组织。古希腊哲学家亚里士多德将本体定义为研究“存在”的科学。随着对本体认识与研究的深入,本体的涵义也在不断变化、发展中。本文中的“本体”借鉴了它在传统哲学中的内涵,又不同于传统哲学意义上的“本体”概念。在此,“本体”是指某事物的最初起始原因或终极目标。教学智慧与教学能力的本体是教学。也就是说,无论教学智慧还是教学能力,它们存在和发展变化的原因或终极目标都是教学,教学是其核心。首先,教学智慧、教学能力是教学活动的必然要求及必需。因为教学是围绕人开展的动态生成性的复杂活动,参与其中的诸多要素,如教师、学生、教材等不断地相互影响。即使有组织、有计划、有目的地进行教学,仍会出现许多不可预见的问题。教学一方面要求教师从科学的角度去遵循一些必然的教学规律,另一方面需要从人文的角度解释和理解一些特殊现象,处理一些特殊的问题。教学的复杂性是教学智慧与教学能力存在的客观原因。其次,教学智慧、教学能力在教学中获得,也必然在教学中得以发展。也就是说,教学智慧、教学能力的获得与提升主要依靠教学直接经验,通过教学实践提炼升华而来。它是萌生及发展教学智慧、教学能力所不可或缺的土壤和基础。离开教学实践第一线的教学智慧与教学能力是镜花水月、无根之木。再次,教学智慧、教学能力生成于教学,同时表征于具体教学行为。践行是教学智慧与教学能力存在的目的以及两者存在方式的表达。换言之,教学智慧、教学能力必定在教学实践中得以体现。最后,在教学实践中产生的教学智慧与教学能力,它们又在教学实践中发挥巨大作用,是教学有效果、有效益、有效率的有力保障。

(三)教学智慧与教学能力的属性是心理及行为特征

现实中,教学智慧与教学能力的内涵不断丰富,挖掘教学智慧与教学能力的属性对于深化对它们的认识至关重要。本文认为教学智慧与教学能力的共有属性是心理及行为特征,表现为教师某些心理及行为特征的综合。笔者之所以把心理和行为分开来讲,是因为行为虽和心理有着密切联系,它又不同于心理。心理特征是指个体在其心理过程及个性中表现出来的稳定的、恒常的心理品质。教师在教学活动中感知、记忆、想像、判断、推理时表现出的认知思维特征就属于这一范畴。而个体可观察测量的、外显的反应动作和活动所表现出来的固有特点属于其行为特征。例如,教师在执行教学目标、完成教学任务时表现出的技能、技巧等。

笔者认为教学智慧与教学能力是教师内在心理特征及外显行为特征的综合,不可偏废任何一方。首先,教学智慧与教学能力需要教师的认知、思维等智力因素做支撑,表现其知识、技能迁移的速度、广度、深度等直接影响活动效率和质量的心理特征。其次,教学智慧与教学能力同样需要教师的运用、操作、执行等能力做支撑,表现其完成某项实践活动的效率和质量等行为特征。正如我们夸奖一位教师有教学智慧或能力,首先是依据他的外显教学行为具备了相关特征才判断出来的,由此我们可以进一步推断他肯定很有“头脑”,即内在心理品质。然而,我们也会遇到那种其实很有“头脑”的教师,他却不能顺利地将其内在思维成果外显为教学行为,我们则无法也不能认为他是个有教学智慧或教学能力的人。

林存华 (2006)认为教师智慧是教师理论智慧与实践智慧的统一;[10]王鉴 (2006)认为教学智慧是一种判断和行动能力;[3](P312)杜萍,田慧生(2007)认为教学智慧主要包括组织材料进行教学设计的智慧,教学内容呈现的智慧,师生沟通对话引领学生的智慧,教学方法选择和应用的智慧,教学过程组织管理的智慧,个别化教学策略应用的智慧等方面;[5]闫艳 (2008)认为“以迂回方式表现出来的隐性教学智慧和那些能直接让人感触到的显性智慧构成了教学智慧的全部”;[11]杜萍 (2009)将教师基本教学能力细分为教学设计能力、课程资源开发与利用能力、教学表达和示范能力、教学交往能力、教学管理能力、教学评价与反思能力、教学研究创新能力等七大类。[12]上述研究者的研究成果也证明,无论教学智慧还是教学能力,既有其心理特征,常由敏感、迅速、准确、深刻的教学认知思维表现出来,又有其外显的行为特征,常由灵活、流畅、有效的教学应用、执行等能力表现出来。也就是说,教学智慧与教学能力得以顺利展现,需要教师具备一定内在心理品质以及外在运用、执行等能力条件。个体心理及行为特征的综合才能较完整地概括教学智慧与教学能力的属性。

(四)教学智慧与教学能力具有个性化、高效性、动态性和稳定性特点

第一,教学智慧与教学能力都具有个性化特点。个性化是指教学智慧与教学能力具有鲜明的个体心理及行为特色。这是因为教学智慧与教学能力的主体是教师,在现实中,每一个教师都是独立的个体,而每一个体都具有自己的自我意识和自由意志,都是独一无二、无法替代的。教师的教学智慧与教学能力都是教师在日常教学中通过体验、感悟、思考和实践等方式逐步形成发展而来的。但这个过程不是他们把普遍的、规范的教学知识或教学理论学会之后应用于教学实践的简单过程,而是要受到教师的年龄、经历、知识贮备、思维方式、个性、动机以及所处的具体教学情境等多种因素影响的复杂过程,也使不同的教师在应对教学问题时表现的教学智慧与教学能力的方式、水平是不同和不平衡的。因此,教学智慧与教学能力具有明显的个性化或独特性特点。不应该也不可能用一种模式或要求套住不同的教师主体。那样只会扼杀了教师的个性、能动性及创造性,既不符合现代教育理念,最终也必然大大降低教学的有效水平。

第二,教学智慧与教学能力具有高效性特点。已有教学智慧与教学能力的内涵研究中,研究者们多次用到“敏感”、“迅速”、“高效”、“顺利”等词汇来描述各自的概念,可见教学智慧、教学能力是直接影响着教学活动效率的重要因素。教学智慧与教学能力具有高效性是指具备一定教学智慧与教学能力的教师能够在现有的教学条件下,节约师生的人力、财力成本,更快更好地达到教师和学生生命主体的共同发展。或者说,教学智慧与教学能力是影响教学质量和教学效果的关键性因素,是教学有效果、有效益、有效率的有力保障。教学智慧与教学能力的高效性理论越来越被关注。它保证了教学精彩的预设和生成。具有高水平教学智慧和教学能力的教师能促进教学达到高效率。教学智慧与教学能力具有高效性是因为无论教学智慧还是教学能力,都是教学主体认知能力、思维能力、创新能力及其他技能技巧的综合展现,保证了教学各环节的顺利开展。可以说,高效性是教学智慧与教学能力的核心特点。

第三,教学智慧与教学能力具有动态性特点。动态性是指教学智慧与教学能力不仅是课堂的存在状态,更是一种发展状态,要经历由低到高的逐步发展阶段。这是因为教学对象、教学情境等因素是不断变化的,这就必然要求教师教学智慧与教学能力也随之变化。教师提升自身教学智慧、教学能力的主观渴望也促进了二者的动态发展。另外,教学智慧与教学能力的动态发展也是深化教学改革的客观要求。新教师的教学智慧、教学能力水平一般较低,但经过较长一段时间的教学实践、训练和培养,新教师的潜能被激发,他们的教学智慧、教学能力必定会向更高水平迈进。

第四,教学智慧与教学能力具有稳定性特点。稳定性是指教师一旦获得了某些教学智慧或教学能力,在短时期内不会丧失这种能力。如,一位教师具有了正确分析和灵活驾驭教材的能力后,它会保持很长时间甚至一生,对教师后来的教育生涯会发生重大作用。这与学习知识不一样,知识可以通过突击学习而获得,但也容易遗忘。教学智慧与教学能力的动态性与稳定性是辩证统一的,并不矛盾。正是因为其稳定性,教学智慧与教学能力的动态发展才需要教师较长一段时间甚至终身的努力,但是这个过程是值得的。

二、教学智慧与教学能力的联系

教学智慧与教学能力又是联系相当密切的两个概念。教学智慧的中心词是智慧。《现代汉语词典》(1996)把“智慧”解释为“辨析判断、发明创造的能力”;《辞海》(1999)把“智慧” 解释为“对事物能认识、辨析、判断、处理和发明创造的能力”。前文亦指出,研究者多将教学智慧界定为某种综合能力。可见,“智慧” 是一种“能力”。由此似乎可以顺势推导出教学智慧从属于教学能力的结论。然而,更多研究者认为教学智慧“高”于教学能力。如,程广文,宋乃庆 (2006)指出“能力”作为主观条件是“智慧”的一部分;[4]王宪平(2009)认为教学智慧是教师教学能力表现的一种较高境界;[8]王兆坤 (2009)认为教学智慧体现了教师很强的教学能力,养成教学智慧是教师专业成长的最高目标。[13]

笔者认为研究者之所以产生教学智慧“高”于教学能力之感,缘于教学能力所体现出来的一些教学知识、技能、技巧具有一定的规律性、习得性和重复性,相对容易培养和获得。而教学智慧所体现出来的一些教学技能、技巧多具有创新性、不可预测性和不可习得性,难以复制、重现和统一培养。获得高水平教学智慧,使教学时时迸发智慧的火花,达到“融通共生、自由和美的境界”,需要教师自身不断地对教学进行感知、反思和领悟,不懈地努力进取。这是一个漫长且艰辛的过程。从一定意义上说,教学智慧“难”于教学能力。正所谓“难能” 所以“可贵”。

但是由此简单判断教学智慧与教学能力的从属关系是不科学的。这是因为教学智慧与教学能力是内涵十分丰富的两个概念,它们虽有许多共性,但任何一方都无法涵盖另一方的全部内容。而且两者都处于一种发展状态,要经历一个从低到高的发展过程。教学智慧虽然难能可贵,但较低水平层次的教学智慧同样是偶发的、灵机一动式的,新教师也能具备一定的教学智慧。教学能力虽然相对容易习得,但较高水平层次的教学能力同样需要教师长时间的努力才能获得。

无论教学智慧还是教学能力对于教学来说都不可或缺。《中华人民共和国教师法》(1994)等一系列法规规定,具有教育教学能力是取得教师资格的重要前提条件之一。新教师正式踏上工作岗位后也需要不断提升自己的教学能力水平才能保证自己顺利、有效地完成复杂的教学任务。教学智慧也是时代的呼唤。教学智慧使教师更好地应对课堂教学中的各种问题,使课堂更具生成性和生命活力。

教学智慧与教学能力在教师专业发展中相互支持、相互依存。首先,教学能力的提升能促进教学智慧的养成;教学智慧的养成能加速教学能力的提升。它们之间具有迁移性。其次,离开教学能力的教学智慧或者离开教学智慧的教学能力是不可想像和不存在的。

总之,教学智慧与教学能力就像太阳系里围绕太阳公转的两颗行星,它们有着千丝万缕的联系,然而它们又是独立的,有各自的轨迹。教学是教学智慧与教学能力围绕的核心。教师作为教学主体之一以及学生学习的主要指导者,应该积极主动地总结教学经验,进行教学反思,自觉提高自身教学能力与教学智慧水平,使自己的教学更高效。

[1]顾明远.教育大辞典[K].上海：上海教育出版社,1990.

[2]赵建军.教学智慧内涵界说[J].四川师范大学学报 (社会科学版),1999,(2)：17-21.

[3]王鉴.课堂研究概论[M].北京：人民教育出版社,2007.

[4]程广文,宋乃庆.论教学智慧 [J].教育研究,2006,(9)：30-36.

[5]杜萍,田慧生.论教学智慧的内涵、特征与生成要素[J].教育研究,2007,(6)：26-30.

[6]罗树华,李洪珍.教师能力学 [M].济南：山东教育出版社,1997.

[7]申继亮,王凯荣.论教师的教学能力[J].北京师范大学学报(人文社会科学版),2000,(1)：64-71.

[8]王宪平.课程改革与教师教学能力发展研究[M].上海：学林出版社,2009.

[9]裴娣娜.主体教育理论研究的范畴及基本问题[J].教育研究,2004,(6)：13-15.

[10]林存华.教师智慧及其特征[J].教育理论与实践,2006,(8).

[11]闫艳.对教学智慧的再认识[J]教育发展研究,2008,(10)：76-78.

[12]杜萍.中小学教师教学能力的基本标准研究[Z].重庆市教育科学“十一五”规划,2008年度高等院校重点课题(批准号2008-GJ-222).

[13]王兆坤.教师教学智慧及其养成研究 [D].重庆：重庆师范大学,2009：3.