滕志妍,李东材
(1.西北师范大学 西北少数民族教育发展研究中心,甘肃 兰州 730070;2.白银市工业学校,甘肃 白银 730902)
在当前的民族教育研究中,经常存在一种倾向,用多元文化教育理论诠释我国的民族教育问题,用多元文化教育政策取代少数民族教育政策。实际上,美国多元文化教育政策与中国少数民族教育政策有相通之处,但也有重大的差异。本文选取了几个可比方面对二者进行比较分析,以期正确地认识和把握美国多元文化教育理论和政策,为我国少数民族教育政策的完善和发展提供借鉴和启迪。
在中美这样两个多民族国家中,主体民族与少数民族之间在政治、经济、文化教育状况上存在着较大的差距,在应对这一矛盾的过程中,中美两国又形成了不同的政策运行机制。
在中国,由于历史的原因,少数民族在社会政治、经济、文化、教育发展等方面处于弱势地位,与汉族相比存在巨大差距。就教育而言,新中国成立之初,各少数民族和民族地区的教育发展十分落后,有的少数民族根本不存在现代意义上的学校教育,少数民族人口中文盲、半文盲占较大的比重。据1950年统计,在全国高等学校、中专和中小学在校生中,少数民族学生分别仅占0.9%、0.4%和2%,远低于当时少数民族人口所占的6%的比例。[1](P340)面对这一状况,我国政府从现存的差异出发,以马克思主义民族理论为指导,主动制定了一系列民族教育政策,明确政府发展少数民族教育的职责。如1949年,新中国成立时起到临时宪法作用的《中国人民政治协商会议共同纲领》规定,“人民政府应帮助各少数民族的人民大众发展其政治、经济、文化教育的建设事业”。十一届三中全会后,党和国家积极提出了新时期民族教育的方针任务。1980年10月,教育部、国家民委《关于加强民族教育工作的意见》强调重点扶持民族教育。1981年2月,教育部和国家民委召开的第三次全国民族教育会议总结了30多年来民族教育的历史经验,认真研究了在新形式下如何进一步发展民族教育的问题。1992年3月,第四次全国民族教育工作会议,对20世纪90年代以后我国民族教育的发展与改革提出了明确的指导性意见,做出了整体部署,加快了我国民族教育事业的发展。
美国是个移民国家,社会的最显著特征是种族的多样性与文化的多元性。美国的历程一开始就伴随着处理来自不同文化背景的民族之间的关系。早期的美国联邦政府对少数民族和移民实行同化政策和熔炉政策,使美国绝大部分少数民族在政治、经济、教育等方面遭受种种歧视,无法与盎格鲁——撒克逊白人一样享有政治、经济、文化方面的平等权。工作和收入方面,大部分少数族群面临着严重挑战。1960年,黑人白领职位所占比例为13%,而且其所拥有的白领职位基本上是售货员或办公室职员。[2](P255)教育方面,绝大多数的族群落后于全国教育水准,无法在教育获取方面与白人处于平等地位。迟至1969年,非裔美国人的文盲率仍高于白人6倍之多。[3](P123)这种极不平等的状况不断地引起少数族群的不满,在民主潮流和世界范围的民族解放运动的推动下民族意识觉醒,发起争取平等权利以及与主流民族同等发展的运动,其中尤以黑人争取平等权利的民权运动为最。由此,多元文化主义思潮在美国社会勃兴,它要求政治参与,政府对教育和经济资源的分配和对各级学校中人文教育课程的改革,使不同民族、种族、性别与性别取向的群体,真正平等地生活其中。在多元文化主义思潮的影响下,并迫于这些运动的压力,联邦政府反思并调整长期以来以盎格鲁—撒克逊白人文化为核心的同化教育政策,通过立法、行政与司法手段,对少数族裔等弱势在入学、财政援助等方面实行扶植政策,努力实现各族裔群体的教育平等权利。
由此可见,中美两国在面对少数民族与主体民族之间在经济、文化教育上客观存在的巨大差距时,由于各种不同的原因,两国应对的历史又表现出不同的政策机制。美国多元文化教育政策主要是在弱势群体的抗争下各社会压力集团博弈的产物,因而是自下而上的被动的政策运作机制,而中国少数民族教育政策是理念先行的行动成果,因而是自上而下的主动的政策运作机制。
比较中国少数民族教育政策与美国多元文化教育政策,首先能够感受到的就是它们主要都是由少数民族 (族群)优惠政策构成的。
在语言文化方面,不论是原生性民族,还是移民性民族,一般都有自己独特的文化传统。但少数民族绝大多数都不是主流民族,经济落后,其文化也就在社会文化的竞合中处于弱势,导致在教育教学中往往不使用其民族语言文字,由此影响到民族的文化发展能力,反过来又影响到其经济的发展。为了打破这种恶性循环链条,中美两国都以教育为突破口,颁布实施了双语教育的有关制度和政策。在我国,自20世纪80年代以来,各种形式的双语教育已经成为我国民族教育中的一项基本政策,这在《民族区域自治法》及其他民族教育政策中均有明确的规定,并随着社会的发展和经验的积累,不断细化和完善了相关的规定,使双语教育政策将更加明确和具体。而且针对双语教育的特殊要求,我国不仅在政策上给予了支持和肯定,而且在相关的财力、人力、物力等方面提供了有力的保证。在美国,在民权运动和多元文化教育思潮的推动下,美国国会于1968年通过《双语教育法》 (Bilingual Education Act),规定“美国政府为地方教育部门提供财政支持,用以制订和实施新的富有想像力的初中等学校计划,这些计划必须符合特殊教育的需要……计划主要针对那些母语为非英语家庭的孩子们 。”[4](P269)
在教育经费方面,少数民族经济条件落后是公认的阻碍其教育发展的基础性因素。为了改善民族教育条件,帮助少数民族学生完成学业,两国都实施了对少数民族教育和少数民族学生的经济援助政策。我国政府对民族教育经费问题一贯重视。新中国成立后,在有关法律和文件中多次强调增加民族教育经费,重视和扶持少数民族教育。1951年《关于第一次全国民族教育会议的报告》提出,少数民族地区的教育经费,各级人民政府除按一般开支标准拨给教育经费外,并应按各民族地区的经济情况及教育工作,另拨专款。1956年国务院发出《关于少数民族教育事业费的指示》,强调在经费上对民族教育给予照顾,中央拨给各地的教育事业费中单列民族教育补助费。1980年教育部、国家民委《关于从民族地区补助费中适当安排少数民族教育经费的建议》规定,除正常教育经费照拨外,从国家对民族地区的各项补助费中安排一定比例的款额,用于解决民族教育的特殊需要。[5](PP.89-128)美国从20世纪60年代起,联邦政府通过立法和各种财政援助手段,帮助和扩大少数族裔等弱势群体的学生接受中、高等教育。1964年联邦政府通过《经济机会法》,规定联邦政府每年拨款3亿美元,资助贫困学生。1965年联邦政府颁布的《初等和中等教育法》规定,由财产税资助教育不足,尤其为低收入家庭儿童的教育机构提供援助。该法令颁布后,联邦对教育的财政拨款大幅度增加,在中小学的开支中,联邦拨款所占比例从4.4%上升到1971年的8.9%。[6](P256)此外,1965年的《高等教育法》 和1972年的《高等教育修正案》都规定向贫困学生提供基本教育机会助学金。
在高等教育入学方面,由于少数民族的文化教育的整体水平不高,导致学生在竞争中往往不能居于优势,升入高等院校。因此两国都在高等学校招生政策方面,给予少数民族学生一定的特殊照顾。中国从建国之初开始就在高校招生上对少数民族考生采取了从宽录取的政策,在《关于加强民族教育工作的意见》、《全国民族教育发展和改革指导纲要》等政策和历年高等学校招生规定中都明确要求高等学校招生时,在一定时期内对少数民族考生实行同等条件下优先录取和适当降分录取相结合的办法,使普通高校在校生中民族学生占有适当的比例。美国联邦政府1965年通过的《肯定性行动》政策,就高等学校招生中对少数民族学生的照顾也有与我国的相似之处。《肯定性行动》政策的目的,就民族教育而言,是帮助美国历史上长期受到歧视的少数民族等群体在升学上,在竞争能力和资格基本相同和相近的情况下,黑人、印第安人,拉美裔和亚裔以及妇女有被优先录取的权利。如实施肯定性行动计划的高校实行特别招生计划,给少数族群学生划定一定比例的入学名额,名额比例因学校和专业而有所不同。
尽管中国少数民族教育政策与美国多元文化教育政策有诸多相似的内容,但这些政策涉及的范畴却不同。中国少数民族教育政策包含了从广义到狭义的全部内容。从广义的角度讲,一切涉及民族教育的法律法规、政策文件都是民族教育政策;从狭义的角度讲,则指专门指导少数民族教育活动的政策文件。我们使用民族教育政策这一范畴更多地是从狭义的角度来使用的,因此也就十分清晰。美国总体上制定的都是综合性教育政策,只有极少的专门性少数民族教育政策。这些政策并不就是多元文化教育政策,而是其中有些政策中体现了多元文化主义的思想,客观上促进和规范了美国的多元文化教育运动,因此我们称之为多元文化教育政策。而且,这些多元文化教育政策也涉及广泛的范畴,既有少数民族、原住民,也有妇女、贫困者等弱势群体,多元文化教育政策对他们的教育问题都包括在内。
追求集体平等是中国少数民族教育政策的核心理念,中国少数民族教育政策的众多措施都是为保障少数民族的教育集体平等权利所做的积极努力。如前所述,为了解决由于少数民族教育基础差、起步晚、水平低、竞争力弱、孩子上学难的根本问题,国家建立了从小学到大学的完整的民族教育体系,专门为少数民族举办了各类预科学校,在中考、高考中允许少数民族考生使用民族语言答卷,在录取时予以加分或降低分数线录取,在教育投入上对少数民族给予倾斜政策,对义务教育阶段少数民族学生实施“两免一补”等,形成了有利于少数民族教育发展的相当完善的政策体系。这些政策和措施,体现了我国在少数民族教育政策中对集体平等理念的追求,为消除历史上遗留下来的民族的事实上的不平等寻找到了有效途径。因此,我国把民族平等作为解决民族问题的基本原则。同样,美国多元文化教育政策也把维护族群的集体权利作为其主张的基础。比如,在中小学教育方面美国实施的双语教育,以消除少数族群语言障碍所造成的不利处境,体现知识传授上的族群间的公平性;在大学招生方面,美国高校对少数民族弱势群体实行倾斜政策,以低于录取分数线的标准录取他们,以弥补黑人、拉丁裔人和印第安人长期受到压迫和歧视。可见,多元文化教育虽然从自由主义那里借来了平等概念,却使平等的主体发生了变化,更加强调群体之间的平等。
尽管中国少数民族教育政策与美国多元文化教育政策共同的思想动因是对集体平等理念的追求,但二者的思想基础又有显著的差异。中国少数民族教育政策是以马克思主义民族观为指导的。马克思主义民族观是从民族的集体社会政治人格的角度论述民族平等的,把“民族”作为一种“集体存在”、作为对人类文明做出独特贡献一分子而应得到平等的权利。体现在教育上,就是要在民族一律平等理念基础上,为少数民族提供机会均等、过程相等、结果平等的优质教育,以教育为基本手段实现少数民族的发展,从社会问题的角度根本解决历史形成的民族问题。
作为多元文化教育政策理论基础的多元文化主义也努力追求一种群体差异的平等与承认。多元文化主义认为一个国家的历史和传统,是多民族的不同经历相互渗透的结果;没有任何一种文化比其他文化更为优秀,应承认不同文化的平等价值,并给予所有社会文化群体平等的政治、社会和文化地位;所有人在社会、经济、文化和政治上机会平等,禁止任何以种族、民族或民族文化起源、肤色、宗教和其他因素为理由的歧视。[7](PP.1-3)因此多元文化主义要求政府通过对教育和经济资源的分配和对各级学校中人文教育课程的改革等方面,传播与普及多元文化主义的意识,使学生增加对不同民族和族裔的文化传统的理解,为学生提供新的知识结构和内容,减少乃至消除种族主义的偏见,以教育为重要手段实现族群平等。
我国的少数民族教育政策注重少数民族的生存与发展,致力于以教育为突破口,为根本解决我国的民族问题奠定基础。例如,1980年10月9日,教育部和国家民族事务委员会在《关于加强民族教育工作的意见》是这样确定我国少数民族教育的目标的:“少数民族地区的四化建设和繁荣发展,需要大批建设人才,必须发展各类学校教育。没有大批从少数民族出身的坚持社会主义道路和党的领导的、有专业知识和能力的干部,特别是大批的科学技术人才和管理人才,要逐步消除民族建设事实上的不平等,彻底解决我国的民族问题,显然是不可没能的。我们帮助少数民族,最有远见的办法,就是要从办好教育,大力培养人才做起。”1993年国家教委制定和颁发的《全国民族教育发展与改革指导纲要 (试行)》,就20世纪90年代民族教育工作的奋斗目标指出:一是要坚持打好基础,使民族教育事业在数量和质量上有一个新的发展和提高;二是要坚持改革开放,进一步明确办学的路子,使教育更好地为当地的社会主义建设事业服务,三是要努力缩小差距,尤其是要缩小有特殊困难的少数民族和民族地区与内地教育发展平均水平上的差距,促进各民族的共同富裕和繁荣。这些民族教育政策都把教育同民族的经济发展和社会进步联系起来,致力于以教育的办法为基础实现少数民族与主流民族的共同繁荣,从根本上解决历史形成的民族间事实上的不平等问题。
美国多元文化教育政策也关注少数民族的生存与发展,有多项政策采用权利补偿的方式,给予少数民族适当的资助、照顾,改善少数民族的经济状况。但美国多元文化教育政策的价值取向更注重文化的保持与发展,致力于反映民族教育的多样性和民族的平等性。[8]在多元文化教育政策下,少数民族群体可以成立民族性的社会团体,开办向本民族族裔子女教授本民族语言文化的学校,开设本民族文化的课程,研究和学习本民族的历史、文化和艺术,组织展示本民族文化习俗的节庆活动。美国多元文化教育政策还十分关注少数族群的社会权利在教育中的体现与承认,致力于在教育中反映和保护弱势群体的特性和诉求,提升少数族群的社会地位。可见,作为对同化主义政策的反动,美国政府针对国内不同的少数民族采取的覆盖面不等的各项多元文化教育政策,一定程度地承认和尊重了不同文化的平等价值和平等地位,增进了主流社会对少数民族亚文化群体及其文化价值观的承认。
综观中国少数民族教育政策和美国多元文化教育政策,我们可以发现二者之间从思想到行动的诸多相通之处,也是我国民族教育政策所要坚持的。其一是保护弱者的剩余模式取向。两国在此问题上都承担起保护“易受伤害者”意义上的少数民族的责任,体现出一种集体性道德,以善化公共生活的人际关系,促进社会的文明与进步。如罗尔斯所言,正义包含对社会的和经济的不平等的安排,必须使它们被合理地期望适合于每一个人的利益,并依系于地位和职务向所有人开放,因此必须对在社会和经济上处于不利地位的弱势者采用特殊性的积极差别待遇。[9](P61)给相对处于弱势地位的少数民族以特殊的保护,体现了剩余模式的“只为最不能自助的人提供帮助”观念。其二是对多元一体格局的坚持。中美两国都从政策的层面加强了民族文化在学校教育中的地位,以使民族文化能够更好地得到传承,并加强了教育中各民族文化间的沟通与交流,为实现“各美其美、美人之美”及联合国教科文组织的《世界文化多样性宣言》精神提供了政策支持。在国家一体化与民族文化多元化的矛盾问题上,两国都基于各民族文化形成的“你中有我”、“我中有你”的共同文化群体特点,把多元一体化教育作为民族教育的不二选择。
美国多元文化教育政策是采纳和汲取少数民族等弱势群体的诉求和主张的结果。如前所述,民权运动推生了美国的多元文化教育政策,使美国的民族问题有了很大的改善,这一方面是因为美国政府调整了很多歧视性的政策,使少数民族的意愿在政策中有了体现,另一方面也与美国少数民族特别是黑人放弃激烈的暴力性的反抗,代之以民主、自由、法制诉求、争取民权的策略有相当关系。也就是说,在美国多元文化教育政策的制定过程中,少数民族意愿和诉求的表达和体现是非常重要的方面,通过多种方式和渠道的沟通,政策制定者和主体族群形成了对弱势族群的敬重与平等对待,弱势族群也能以积极的、正面的态度回应,以合法的方式自觉地要求主张自己的权利,从而形成了良性互动的双边或多边的族群关系。我国在制定少数民族教育政策过程中,应当从美国多元文化教育政策的产生过程中体会到充分听取社会各界特别是少数民族群众意见的重要意义,广纳群言、广集众智,努力制定更让群众满意、更加符合中国国情和时代特点的民族教育政策。
从前文的比较中,我们也可以清楚地感知到中国少数民族教育政策与美国多元文化教育政策之间的巨大差异。那种认为多元文化教育的理论和政策具有普遍意义的观点,是一种有失偏颇的看法。多元文化教育政策是基于美国的社会格局和文化特点而制定的政策,在政策的形成的背景与路径、范畴、理念及取向上都与我国少数民族教育政策有重大的差异,也不符合我国的国情。因此,我们不能照搬美国多元文化教育政策来解决我国的少数民族教育问题,而应通过对美国多元文化教育政策的研究揭示其所包蕴的具有普遍意义的命题,如弱势群体的特殊政策,集体平等的理念与实现途径,文化差异与国家整合的冲突与协调等,然后进行本土化的研究与整合,形成有价值的社会共识,为推动我国少数民族教育政策的完善与进步提供新的动力与途径。
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