现代性教育的沉疴：批判哲学构境中的诊疗

李 涛

(西南政法大学 政治与公共事务学院,重庆 400031)

一、走近“死亡”的开篇

如果公众还将宪法所赋予的平等受教育权仅仅拘囿于教育资源分配范式,并毫无反思地将教育发展理所当然地自觉当作是这个分配范式下的资源优化状态,那么教育难题将会是当代中国社会最容易解决的公共困惑。原因有二：其一,教育并不直接生产以硬件为标志的教育资源,资源属于典型的“拿来主义”,有了经济,自然就有了“被拿来”的教育资源,这在目前世界上任何一个民族国家都不存在理论或制度上的本质羁绊,因为公共财政有保证本国教育开支的义务几成全球共识;其二,被虚拟构境的教育发展可以单纯以资源的分配制度与政策来遮蔽所分配的对象——作为群或个体而存在的“人”,教育发展无非被等同于了教育资源的数量或体积增长,并在这个增长的诱人神话中,来自公私两个方面的评价者将教育“物”的丰盛逻辑毫无反思地扩展为了“人”的发展逻辑。因此,我们经常遇到的一个现实教育场景就由此而被塑形：教育发展的检验根本不是以人的真实水平为标准,相反,而是以学校数量增加了多少、教育财政增长了多少、教育改革更新速度有多快等作为衡量依据,其中唯一似乎与人有点关系的便是“升学率”,但这个被虚拟出来的评价指标本质上也依旧是由教育资源“物”的分配制度与政策所联合建构出来的,它与真实的“人”的发展并无多少内在的同质性。因此作为“物”的教育资源始终就如同陀螺一般在这个无人的文化空场之中寂寞旋转,从而尴尬续写泡沫般的所谓发展神话。在这个被刻意渲染的神话虚境中,始于欧洲文艺复兴与启蒙运动,并被辛亥革命与五四新文化运动所理性塑造的大写之“人”,却在现代性的进程中整体萎缩,萎缩的背后凸显了现代性危机与文化教育的危机。一方面,现代性“人的主体性”逻辑扼杀了作为主体性的“人”;另一方面,被扼杀了的“人”又在现代整体性的社会符号编码系统中“超真实”地复活了,而人的这种虚拟复活却进一步塑造了作为“拟真”的“人的主体性”逻辑,并使这个被符号重新编制而成的主体性虚幻逻辑深植于貌似“真实”的现代人思维之境。教育与文化就如同“伊甸园中的蛇”,不断诱骗作为“亚当”的现代人,使现代人误将真实之“本我”当作“影子”而抛弃。这正是“真实”教育之死的内在秘密,而“虚无主义、痞氓之性、文化荒漠、规范正义与符号自由”等诸要素则共同构成了该内在秘密的表象成色。

二、虚无主义：走向漫漫不归之途的现代教育

现代性的内在思路是历史主义和进化论的,即新事物必然优于旧事物,人类必将通过理性建构从而主体性地走向正义、自由、美好与幸福。这种现代性的乌托邦思维自马基雅维利以来就逐步被传承与定型并最终深刻地影响了现代人,但无数次人类惨痛的历史教训告诉我们,现代性并非真的如思想家们渲染的那般曼妙与祥谧,它在张扬人的个性、理性,强调多元、自由的同时,却将人事实上引向了另一渊薮。被标榜的个性实际上是在“人的主体性”现代沦丧后所刻意要求找回的虚拟自我,可这个被刻意找回的自我又本是被现代社会所刻意差异制造出来的;被凸显的理性陷人于绝对的科学实证与知性暴力之中,从而深度拒斥人的想像力和浪漫情愫;多元导致文化、道德等诸多领域陷入相对主义,而相对主义却又进一步走向虚无;自由则可能导致主体性的安全危机,同时也催生更多的法律建制,从而编织出更广范围内难以自由翱翔的“天网”,“逃避自由”正逐步成为现代人自由诉求的真实悲哀。诸多现代性困惑在当代社会更是层出不穷,自卢梭开始出现了各种各样的反现代性思潮,但反的本质并不在于否定现代性本身,而只是在寻找现代性的各种诊治手段;尼采与海德格尔可算是典型,前者在“上帝死了”的狂傲中塑造“超人”,而后者则由“此在”寻找寓于时空中的存在之意义,并最终走向“林中路”般的诗意哲学之境;而施特劳斯则试图让现代性重归古典政治哲学路径,走向柏拉图、法拉比与迈蒙尼德,德里达等后现代主义大师则是要用“去中心化”、“延异”解构现代性。尽管有诸法烹制,但现代性的垢油却不但没有祛除,反而越积越多。现代性危机事实上已经让现代人集体性地迷失了真实之自我,如同黑格尔那只黄昏起飞的“密涅瓦猫头鹰”在黄昏前就已经死去,非真实的“虚拟之人”竟端坐于人类精神之宝殿,成为“庙中之神”,百年前尼采尚可以高呼“上帝死了”从而崇拜“超人”,而处于21世纪的我们则只能在“人死了”的现代悲剧中“真实”地死去,一切乞求被虚拟复活的夙愿,殊不知却又都在不经意间置人于更深的死亡旋涡之中。

对现代性内在批判的本质即是拯救人,从而在拯救中寻找到人真实的主体性与生存之意义,本该说文化与教育在这个寻找“真人”的过程中,应该扮演绝对核心的角色,然而遗憾的是,现代教育却似乎忘记了教育的真实本性,在所谓教育发展了的标签下,孤傲地漠视着现代人的死亡,逃避着帮助寻找真我的使命。如果说这种相忘于江湖的逃避与漠视还带有某种教育抉择的主体性自觉,那么这还算是值得庆幸的,说明教育尚且没有被现代性所蒙蔽,至少还有救,有重新自我纠正的可能。然而最为悲哀的莫过于教育也被现代性幻象所蒙蔽了,它的自我设计能力完全被社会的现代性逻辑所操控、所左右、所支配,而决然不知自身早已死去的真相,反而以为自己还在发展的整体线性连贯之中、在现代性虚拟的自由之域中健康地延续着流溢生命。这个已经“真实死亡”的教育,走向了一个文化与道德、知识与意见完全相对主义的神秘之境,走向了一条虚无主义的不归之途。教育不再告诉你什么是好 (坏)的,什么是应然 (实然)的,什么是美 (丑)的,而是用所谓的多元主义观去包容一切优 (劣)、善 (恶)等文化或道德形态,以为这样就能够超越自笛卡儿以来的二元论对立思维而走向苏格拉底意义上具有高度主体性的“助产术”,或实践文化层面上“承认”的政治学,孰不知这样的代价却是人在现代性进程中进一步地集体性迷失和死亡。一方面,早已缺乏真实主体性的现代人之所以集体性迷失与死亡,即在于缺乏教育原本坚定有力的信仰塑造,而现代社会的市场逻辑与广告效应事实上又进一步瓦解和摧毁了作为群而共同依赖的价值理想,现代社会个人原子化倾向与群理想信仰的现代崩塌共同构成了人的现代性困境;另一方面,真正经典永恒的、经历史沉淀的思想被现代人所不齿,也为教育所不齿,因为身陷现代性窠臼之中的教育总是告诫我们“历史是进步的”,而经济、政治、消费、艺术等领域又进一步实践塑形了“新的就是进步的”之现代性思维模型,这样的观念惯性反过来又同样左右了人们在教育、文化、道德等领域的思维观念,教育成为了“文化消费快餐”,真正经典性的教育、文化、道德观念难免因陈旧的表色而惨遭被抛弃的厄运,而各种充满了时尚符号、个性鲜明并被精心包装且充满叛逆式特征的由现代工业化生产出来的所谓新观念、新思想、新道德、新文化、新教育却被现代人所自觉钳制,这些如工业产品般制造出的迅速走向淘汰的精神消费品不免让现代人在短暂的精神自慰与主体复活之后,又陷入到更大的精神空无之中,而这正是现代学习型社会“鸦片式教育”不可避免的虚无主义凄哀结局。

三、痞氓之性：深度拒斥教育学家的教育改革

走向功用之途的现代教育已不再需要教育学家,或者,教育学家也根本不再是真正的教育学家,教育在精神上置人于虚无之缈境,而在目标上则是满足于功效与实用。一方面,教育资源的“被拿来”和分配制度的制定,需要的仅仅是政治学家或者法学家,另一方面,教育需要用增长的神话来维系自己发展合法性的寓言。因此不可避免地需要变成一种能够自我产生经济效益的产业,但在社会整体产业链的循环中,作为准市场产品的教育却注定又要为诸多成熟独立的市场主体埋单,因此我们经常看到的各种社会问题最终都由教育来消化和吸收的现象,也就不难解释了。在此,教育需要的只是经济学家,或者教育学家应该变成经济学家,总之,教育拒斥教育学家,因为真正的教育学家一定会很难维系这种“南辕北辙”式的教育发展模式。“让教育家办教育”与“让教育成为社会经济其他要素发展的率先突破口”的口号一样,都充满了嘲讽性,前者与后者互为悖论,如果让教育家办学,教育还能成为突破口?树木尚需十年,何况树人,物的规律尚且不易捉摸,何况是人,同时经济发展过快或者过慢所带来的系列社会诟病,又由谁来承担?真正的教育学家是断然不会接受的,除非教育学家只是单纯指称盘栖教育领域内的所谓经济学家、法学家或者政治学家而已。所以,在经济发展一元独尊的今天,“真正”的教育已注定在“经济决定论”的厄运中死亡,而保留下来的“教育学家”称谓与“让教育家办教育”的时髦口号一样,都充满荒诞性。

教育之韵在教育之外,但更在教育之内。也就是说,真正的教育不仅是与社会其他要素相互钩链而互为整体,还更应该保持“独立之人格、自由之思想”而始终与教育自身圆融合一。教育学界总有人受到现代学科分支的前见式影响而抱怨教育学缺乏自身独立的研究对象和理论资源,实际上这样的观点是丢弃真正的元教育,而企图建构框架化的教育学科不免会沦为纯工具教育学或者技术教育学的肤浅想法,殊不知,这正是“真实教育之死”而试图复活“拟真”教育而难为的悲剧逻辑所在。教育本是一种公共性精神,一种以无容有,有容乃大的人文情怀。若教育真能在被现代性符码编制系统所全面钳制的当前社会中,寻找到现代“虚拟主体”能够重归“真实本我”之故途的人文幽径,或者哪怕是捕捉到一丝能够让心灵突围现代危机的公共人文之缕香,那么教育就会有纷呈的斑斓色韵,又何愁无千秋盖世之功业?因为教育的唯一真实是“人”,而且只能是“人”,当“人” 一旦缺位,自然将置教育于唯一死亡之境。纵观目下,如今多为公众所诟骂的现代教育,难道不正是这种作为元教育的“人之死”所导致的吗?在职业化与技能化日益复杂的当代分工社会与消费社会之中,教育被现代性本身的幻象所蒙蔽已成事实,本应该培育人如何更好的生活却蜕变成了教育人如何因外在生活的霸权逻辑而限制与奴役内在自我,这不仅是现代性演进的自身理路,还是走向虚无与实用的现代教育改革之本质,同时也是教育凛然拒斥教育学家的内在根由。然而,拒斥教育学家的教育改革难道真的就呼吁政治学家、法学家或者经济学家了吗?显然,这只是教育改革的一个完美借口和表面装潢,实际上,它不仅仅拒斥教育学家,同样也拒斥真正的政治学家、法学家和经济学家。面对“风声水起”和“毕功一役”的教育改革,政治学家的铁胆柔情、身肩道义,法学家的自由理性、刚直正义,经济学家的细微谨慎、循序渐进都难觅踪影,教育改革要的仅仅是他们为家的“器”,而根本上排斥支撑他们为家的“理”。其一,教育改革的铁律被定位于如何“拿来”。即如何通过各种手段或者伎俩争取到所谓的教育发展经费与项目政策支持,然后再将这些“拿来”的资源毫无反思的投向诸多被人为预定的教育发展年度考核框架指标之中,诸如重点校数量建设、教育行政费用增长、优生率指令计划等等。而教育真实发展的内在机理却不值得反思,为了迎合上级的口味和确保政绩的显性,教育改革归根不再需要独立的政治学家,铁胆柔情的侠骨和身肩道义的至诚一旦遇到与政绩评定指标不一的阻扰,前者便显得一文不值,因此与其说教育改革呼吁政治学家,还不如说它呼吁“政客”更为准确。其二,作为教育改革中维持发展神话核心的制度分配体系,其本质精神也与自由理性、刚直正义的法学家不一。教育分配体系的设计是率性与随意的,多少资金用于农村与城市,多少政策扶植弱势教育,都是因领导的好恶与舆论的交集而定,甚至已经被立法的诸多教育条文在实际的教育改革中也难以执行,教育法规被视为“水法”的尴尬在教育改革中时时上演,这与法学家赖之为命的法理秩序、公信权威、正当合法全然不一,所以教育改革需要的只是“法氓”,而非法学家。最后,教育改革的产业化梦想和准市场化产品的夙愿,表面上需要的是经济学家的经营,但实质上却违反经济发展规律而急于求成。“大跃进”般将教育推入市场的勇猛与教育始终“不敢越雷池一步”的矜持都是教育改革的教训而至今仍被反复重演。教育改革总是缺乏“十年一剑”的坚持与“循序渐进”的冷静,急功近利的趋向自然使教育难免充满“暴发户”般的痞气,经济学家当然难以真正融入真实的教育改革之中。

四、文化荒漠：丢弃了人文与哲思的教育精神

在教育愈来愈强调超越文化价值争执,培育面向世界、面向未来的现代化新人但却逐步走向现代性虚无与功利的今天,我们悚然发现,教育已经没有了任何一丝崇高的精神,它已经完全沦落到与其他任何一个社会产业部门相类似的生产模式结构之中。如同被加工的工业产品一般,教育的对象“人”即是教育的加工产品,一个本真、率性、自然、真实的人经现代教育一加工,人就变成了被虚拟的“非人”,变得与现代社会的拟真逻辑相一致了,教育的过程成为一个经意识改造并进而抛弃真实自我的过程。教育不再教人向内走而重归真实自我,而是教人向外走以成为社会的工具人,前者教人为人,而后者则教人离人。这个远离的结果是在整体型的社会结构内永恒扮演一个纯粹缺乏真实主体性的个体符号,这个符号被牢牢地固定在符号链条之上,并通过这个整体的符号链条,让个体符号在参照另一个个体符号的过程中,发现被虚拟的个体的存在,这个存在的感知是直观的,而不是反思的,是被链条整体带动而毫无主体自由的,是一种符号包围中的被虚拟的个体宁静。教育不再关怀人,而是欺骗人;不再拯救人,而是陷害人。教育教的永远只是人类真实的片段,它割裂真实存在的整体意义链,而在意义链中截取部分,从而使人在这个被遮蔽了整体的部分中成长为一个缺乏反思性和总体性的技术人,这些个体的人的综合共同才组成了作为个体人的真实。然而,这个综合的大写的人因现代性个体原子化趋势而永远成为不可能,所以,现代人在现代教育的诟病下只会是总体的大写的人的部分,这决然不是“小写的人”,而是“非人”。

教育不再具有人文与哲思的精神,它极力逃避,并试图用所谓的文化来弥补它的空缺,可是这些企图弥补空缺而被拿来的文化,却因为精神之源泉的丧失而黯然褪色。文化之渠清如许,源由精神活水至思来,教育没有鲜活的文化作支撑,自然难以摆脱巧妇“无米”的尴尬,可这个“无米”的状态,本质上却也是教育的自作自受。它一方面将人变成非人,通过片段式教育教人成为工具、碎片,缺乏人文熏染,又害怕反思精神,并深度拒绝哲学的癫狂;另一方面,却又精心维护不真实的教育发展,企图通过文化来拯救处处危机的空泛教育而寻找富于创新的个人,显然,由“非人”所结织的现代社会,哪里还可能创造出真正经典的文化,这种缺乏反思与批判、更新与再生逻辑过滤的文化哪里可能不是乱码的信息荒漠?即便不是乱码的文化信息,那也不过是满足人们瞬间精神自慰的文化快餐而已,“文化成为商品”与“商品成为文化”的现代社会,文化之死哪里还有可能拯救教育于水火之中,从而回归经典教育时代的辉煌?看来,真实的教育之死似乎注定无可逃避。现代教育从此逃遁了人的内在世界,但是却极端地开发了人的外在技能。教育在最高的意义上不再是哲学,柏拉图“哲学王”的梦幻让位给了恺撒,后者需要的仅仅是能够帮助他打仗而从不质疑其合法性的战士。教育不再是让柏拉图“洞穴”中的人去观看形成影子的真火,不是走出洞穴而看发光的太阳,而是恶意渲染遇见太阳时眼睛的痛楚,从而告诫人们终身都不要离开洞穴,甚至还应该在这个“自然洞穴”之下挖掘一个“人工洞穴”,从而会生活的更为幸福。所以每个人不要去想外面的开阔,而应该努力学习挖掘的技术,通过对挖掘技术反复的训练与重复,人们才可以在这个“自然洞穴”之下建立起一个幸福的“人工洞穴”,同时在这个“人工洞穴”中拥有属于个人自己的更深的“洞穴居室”,这正是现代教育的真实逻辑。而“为天地立心,为生民立命,为往圣继绝学,为万世开太平”的为学弘愿和“格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下”的治学精神早已不再作为教育真实的安身立命之本,相反,“千钟粟”、“颜如玉”、“广厦千万间” 和“暮登天子堂”则是万千当今学人从现代教育“洞穴隐喻”的欲望调制中自然延伸而出的戏学格调。而缺乏人文与哲思的现代教育则只能在文化荒漠中用这些浅显的实利来麻痹和诱惑人们逐渐远离内部的真实自我,从而走向被外在社会所塑形的虚幻人性,这与拉康的“镜像理论”具有何其的类似性!

五、规范正义：被遗忘的反规范教育正义批判

正义,一个古老而常新的话题,正如法理学家E◦博登海默所言：“正义有着一张普洛透斯的脸(a Protean face),变幻无常,随时可呈现不同的形状并具有极不相同的面貌。”[1](P252)因此尽管古往今来,万千学人孜孜以求,但教育正义却仍然存有诸多难以诠解的地方,犹永恒之秘,总是不能让人们真正满意,以至于教育公正问题已成为当代中国社会最为热门的公共困惑之一。如此看来,希腊神话中那个古代弗里加王——戈尔地雅斯将之作为三大难结 (公正、平等、人道)之一,[2](P104)显然是不无道理的,而当代中国社会又基于笔者引论中所述的资源分配范式思路毫无反思且理所当然地将教育公正列为社会公正的基础,从而致使教育在社会整体转型的过程中承载了太多人为非教育自身的所谓意义。显性的政绩指标诱惑着政客们急不可奈地投入到所谓的教育公正实践之中,而操之过急的“捞一把”心态却难免陷教育公正实践于简单化、庸俗化和片面化之境,从来缺乏真正独立公共知识分子的教育学界自然也跟风般的在这些政客们的背后浮躁地作各种所谓的政策建议,却无非是越过背后的深层哲理而径步走向作为唯一方法论的资源分配困境之中,从而进一步导致实践层面中的教育公正与正义总是以平均或所谓的补偿来取而代之。鉴此,学界与政界传统的教育正义研究难免存在致命弱点,一方面总是试图用总体框架结构去分析教育正义与公正的可能性范畴,并在这个范畴的基础上做出固化的指标设计或政策建议,表面上看非常科学与实证,但正是因为这种片面的科学与实证主义思潮钳制,致使这个范畴的边界设定却经不起合法性的论证,以至于教育正义问题总是受到公共社会各界人士不同立场的质疑与批判,原因即在于在这些被南茜◦弗雷泽称之为规范正义的框架背后实际上有意无意地共同隐藏和回避了一系列至关重要且困惑的前见式追问。诸如“教育正义的主体、教育正义的程序、教育正义的本体、教育正义的属性”等等前提式困惑都没有被真实地讨论过,就径直走向了对“教育正义是什么”的空旷方法论设计场域之中,被理论惯性与思维惰性建构起来的这个规范的教育正义结构反而因政界与学界联合重复的话语霸权深度拒绝了反规范教育正义的实际介入,规范性教育正义结构由此无庸置疑地取得了其被虚拟出来的正统地位,致使教育正义的知行之思愈来愈模糊。而另一方面,教育正义研究又总是缺乏一个真正必要的面向“中国问题”的认识共识,从而使作为本体与方法论意义上的教育正义与公正都能够获得相互争论的可能空间,[3]这个空间的存在才会真正有益地推动本土教育正义与公正的理性实践。然而遗憾的是,当前中国学界却走向了两种与此南辕北辙的学理研究路径,一是拒斥中国本土,大量被引入的国外教育公正与正义理论探索和从其他学科 (如政治学、哲学和法学)搬运而来的正义思潮,其直接目的不是为了更好地面向“中国问题”,相反却是要给“中国问题”涂染上异域的绚丽色彩,并竭力将“中国问题”装扮为普遍性的“世界问题”,然后在“劝君更饮一杯酒”后,就竟拿他邻为故知了,结果导致这些理论一到中国实际层面就水土不服;二是强调彩绘有理,格外被突出的无交集个性化教育正义研究似乎被万千学界同仁当成了真实的金科玉律,然而这些所谓的无交集个性化实际上只是将资源分配当成教育正义唯一方法论范式后的自我欺骗,而受欺后的真实结局就是所谓的彩绘不免只是分配范式下枝枝节节的小修小补而互不干扰,因此难有深层的理论建树。

反规范教育正义的提出正是直接针对规范正义而来的,它的核心即在于在目前规范正义的结构外去发掘和深思诸多没有被包囊其中的正义要素,并揭弊规范正义所回避和逃匿的诸多深层前见问题。其一,反规范正义要追问“谁的教育正义”的问题,即教育正义的主体是谁?是个体人还是被个体所组成的作为群的共同体的正义?如果是个体人的正义,那么教育于个体人到底是哪方面的正义?如果是共同体的正义,那么在人民共同体框架下又具体是哪个职业或者哪个阶层共同体的正义?学者圈、政府体、教师群还是学生们或者其他?规范正义隐匿了教育正义的主体思索,但并没有让这个主体缺位,他们都将教育正义之主体预定为自己或者巧妙地虚拟了一个作为他者而存在的对象,但这个他者却是集体失语的,规范的正义最终只能在各种移情法的猜测中将他者这个主体悄然改变成了自我。正是源于此,社会各界才会提出相互矛盾甚至相互冲突的各种教育正义之主张,规范的教育正义总会是掠夺一个阶层的资源去满足另一个阶层的要求,如此而已。反规范的正义追问正义主体的目的不在于真的要做纯粹的形而上分析,而是要在规范正义的空白处建立各交互主体共同探讨的公共平台,在平台中形成协商的正义。其二,反规范正义要追问“什么的教育正义”问题,与规范正义单纯将正义定位为资源分配范式而拒斥其他正义要素相反,反规范的正义就是要在厘清“谁的教育正义”的基础上通过公共平台吸收各种不同的教育正义之可能要素,这不仅仅包括教育资源的公正分配,还包括教育文化选择上的相互承认与理解,个体发展路径中的共同尊敬与鼓励,教育政策参与时的平等与有效等等。其三,反规范正义要追问“怎么样的教育正义”的问题,即教育正义实现的程序保证与权威认定问题。规范的教育正义默认了民族国家内部政府教育决策是正义实现的唯一程序保证与合法途径,然而,随着全球化的蔓延,世界正变得扁平化,超越国界的国际组织能否成为教育正义的程序途径与认定机构呢?国内蓬勃发展的教育行业协会与组织能否也成为市民社会教育正义实现的救济途径呢?教育法在教育正义的实现方面也尚处于初期阶段,目前国内所颁布的相关教育行政申诉的正式法律法规在保证教育正义与教育权利方面的力量实在薄弱,那么诸多非法律法规的各种软法或者规则能否成为教育正义实现的程序捷径呢?因此,被遗忘的反规范正义探索需要尽快崛起,从而诊断和弥补规范正义的一些疾病与缺陷,以此共同促进教育的良性发展。可是遗憾的是,这个反规范的正义却被现代性“拟真”逻辑所蒙蔽了,以至于学界和政界如同丢掉一个贫血的幼婴一样遗弃了它,不,是堕胎,堕下了一个从未出生的教育正义制度化全面实现的希望,反而用一条独腿貌似合理地走向了另一条被虚拟了的正义“康庄大道”。

六、符号自由：囚禁于教育中的天籁声

被囚禁了一千年的中世纪欧洲人,自由对于他们都犹如旱霖天籁,而对于一个被枷锁了五千年的民族,自由又犹如什么呢?经历过鸦片战争、维新变法、辛亥革命、五四运动、民族解放和改革开放后的我们,是否真的将自由深植人心了呢?曾几何时,我们将自由视之为洪水猛兽,或过街老鼠,凡被标榜为反动文人的都被惯之以自由主义者之口号,胡适之先生可谓典型,在我们的思维中,俨然自由了就会破坏来之不易的革命果实,而这与作为整体的社会观格格不入。因此我们将自由严格地限制在灵魂的深处而不允许它的真实外露,一个事实上的逻辑链条被牢固地锁定在我们的思维中：自由就是无组织、无纪律,是绝对个人主义,而绝对个人主义则如同孟子所批判的杨朱,其拔一毛利天下而不为也,如此的滔天罪恶自然不符合要走向共产主义的社会主义思潮,因此自由就是私欲,就是原罪,因此要坚决反对自由成为了我们的思维常态。可是,自由真的是如此吗?显然这与先辈们曾经浴血奋战也要完成的解放事业完全不同,与改革开放所直接摈弃的阶级斗争为纲的人性束缚也完全不同,我们从来不缺乏对自由的热忱,只是在不同的阶段被不同的字眼与精神所代替。新中国建立以前是革命,解放自我、解放民族、解放工农大众的革命就是自由,而新中国成立后,特别是改革开放以后,以发展为目标的改革就是自由,发展自我、发展社会、发展民族、发展国家就是自由,中华民族从来就没有骨子里的奴性,从不缺乏对自由的追逐,可为何我们要将自由误读得那么严重呢?以至于中国思想界到现在都还在发出“自由是个好东西”一类稚嫩的呼声。这就是我们的教育出了问题,教育将自由改写成了妖怪和恶魔,而一种千百年来深度制约中华文明“逻各斯”本质主义探究的“中庸”主义教育价值哲学,则再度将“积极自由”与“消极自由”的自由边界划分原理的合法性诉求与反思根本地被混淆在了对自由的形而下绝对礼拜或绝对拒斥之中。自由的价值断定欺骗了教育个体,这个欺骗的逻辑则是完全摈弃了作为类存在物的“人”所具有的普世价值,自由不再直接显现于人这一真实的具有反思性的“此在性”存在,而是被自由与人之间的教育意识形态所中介了,以至于自由本身似乎成为了“物自体”,而经教育中介作用于“此在性”人的自由则成为了虚假的“现象”,自由顿时如同黑格尔法哲学语境中被割裂了特殊性与普遍性之间相互转化的难以自我扬弃与过度的孤独的自由意志概念一样,令人感觉到自由的不完满性。

教育将自由篡改成了一个符号,一个深刻的寓意符号,这个符号有魔鬼般的身材,有天使般的面容,令万千作为劳苦大众的芸芸众生充满了对美的想像,并愿意为之而奋斗终身,可是它却又是一团不可触摸的星云,一个胡乱吃人的妖怪,犹如那个被雅典人认定为败坏了青年、亵渎了神灵的苏格拉底,所以必须要受到律法的惩戒。自由本身必须要被囚禁起来,这样似乎才能够获得真正的自由,而这正是现代教育的逻辑。所以教育眼中的自由必须是若有若无、隐约可见、忽暗忽明,宛若仙物,如水中月、雾中花,同时自由还是面容狰狞、阴森恐怖的鬼魅恶魇。悖论的逻辑导致自由成为一个“可远观而不可亵玩焉”的符号,有人为这个符号生,有人为这个符号死,可谓自由百态,一帘幽梦。这个被教育符号化了的自由被拟真得惟妙惟肖,仿佛比自由本身还更为真实,所以,万千教育的门徒已经把那个真实的自由丢弃一旁,而成天对这个拟真了的自由或顶礼膜拜、或切齿痛恨。教育的魅力就在于此,它诱惑着你,它欺骗着你,同时它也深爱着你,你必须得为之欢喜为之忧,它让你努力寻找存在于事物背后的真实存在 (being),理性深掘寓于瞬息万替之中的LOGOS,同时它也让你沉迷于各种被刻意饰染出的充满各种色泽的感性形象之中,这些形象并不具体,而是高度抽象,抽象得让你不得不放弃寻找抽象背后的道理,而教育也鼓动你主动放弃寻找,而把它告诉你的当成是一个不用论证的合法公理。教育一会如同深邃的哲人,一会又如同曼妙的舞者,前者让你宁静,而后者让你灵动,前者让你反思,而后者让你生动,难道这就是教育的自由?就是被教育符号化了的自由的教育形态?如果真是这样,那么教育还真是充满了智慧,可是遗憾的是,教育哪里会想这么多美仑美奂、精彩绝伦的教育方法来启迪渺小的愚夫般的我们。符号化了的自由就是告诉你它碰不得,如果碰了,那么你也难免要被远在天边的所谓价值信仰而符号化了,而你如果不碰,那么则是被整个现代社会的庸俗化的符号工业生产机器所符号化了。总之,不管怎么样,现代社会的教育逻辑就是让你永远离开真我、离开心灵、离开你刚意识到自我时的那片自由之故土。教育的“胡萝卜”和“大棒”就是你所要寻找的自由,一方面,你的思维不可逾矩,否则就是“大棒”;另一方面又告诉你思想无疆,真理无国,学术也总在雨打风吹处,这是“胡萝卜”,教育教人精神分裂,可又万般无奈,这就是“痛并快乐着”的自由,而教育也还在继续创造着一个天才的同时毁灭着另一个天才,这也是教育的符号自由。

七、作为“新生”的结尾

“真实”的教育死了,可教育并没有终结,我们每天照样接受着各种各样名为“教育”的东西,并以之为乐,同时还作为着教育社会符码分层的受益者,并欢呼着自己某一天突然又学会了某项技能,或者又获得了某个教育证书。我们满以为自己通过所谓的教育以知识之形式真的走出了躯壳的空虚无聊而获得了灵魂慰藉;我们满以为教育给我们带来了诸如金钱、工作、地位、权力等真正有益的宝贵财富;我们满以为教育让我们走向了心灵深处,走出了“小我”从而具有了举手抬足间的人文幽雅和理性沉思时的深邃哲智;我们满以为教育的正义与自由让我们体谅到了生命的无限博大与高尚情怀,从而获得了身肩道义与文伐陋制的革命慰藉;太多的“满以为”,最后却只是走向了虚无、走向了痞氓、走向了荒漠、走向了缺了腿的正义与符号化的自由。“真实”的教育死了,这个政治形而上学角度的哀思并非真的只是祭悼,佛教信仰轮回、基督相信复活,而笔者宁愿相信真的有重生,若是那样,谨以此祭作为教育走向新生的起点。但愿真实的教育精神香火永存!

[1]E◦博登海默.法理学、法律哲学与法律方法[M].北京：中国政法大学出版社,1999.

[2]苏君阳.公正与教育[M].北京：北京师范大学出版社,2008.

[3]李涛.教育公平：符号、工业化、“拟真”与乌托邦——一个“生存论教育公平观”的哲学批判框架[J].社会科学论坛,2010,(1).