西北少数民族地区三级课程实施的进一步思考

于影丽,孟凡丽

(新疆师范大学 教育科学学院,新疆 乌鲁木齐 830054)

一、西北少数民族地区现实文化分布情况

我国西北少数民族地区是典型的多民族、多宗教地区。不同民族受伊斯兰教、藏传佛教、基督教、道教等几大宗教影响也较大。随着社会现代化进程加快,各民族间的接触和交往增多,这进一步加剧了西北少数民族地区文化现实的复杂性。随着社会发展以及人员流动的加强,西北少数民族地区文化状况较以往更加复杂。西北少数民族地区复杂的文化分布和现实情况决定了其学校教育并不能简单的形同于一般的学校教育。不同民族学生受其民族文化、家庭教育和社会教育的影响形成了不同的认知特点、认知风格以及知识基础。费孝通先生指出,我国在历史上就是一个多元一体的国家,各民族形成你中有我,我中有你的格局,而要达到各民族的和平共处,各取所长,共同发展,前提就是生活在一定文化中的人首先要对自己的文化有“自知之明”,明白他的来历,形成过程,所具有的特色和发展趋向。[1](P194)其中,学校教育在“自知之明”的形成中有着重要的作用。Vogt等人的实验也证明,学校教育必须具备文化兼容性,才能有效改进少数民族学生的教育成就。课程内容不仅需要融入社区文化,教师更需要了解和学习少数民族的社区文化,并运用于教学和班级经营之中,以提高其教学效能。[2](PP.70-71)因此,学生群体文化背景多样性决定了西北少数民族地区基础教育课程不能够走单一的课程实施模式。王鉴教授提出,各民族的文化知识都要进入国家的课程之中,尤其是在各民族地区的地方课程中集中地、综合地反映出来。[3]理论与实践证明,西北少数民族地区的学校教育必须要反映地区文化,尤其是少数民族文化。其中,实施三级课程对帮助学生了解本民族文化,形成正确的文化观和文化态度,满足学生的文化需求,提高学生的学业成绩有着积极的作用。

二、西北少数民族地区三级课程实施现状分析

有学者指出,民族文化内容中最为经典的、具有代表性的可进入国家课程的语文、历史、地理、生物、艺术、社会等科目之中,国家课程要反映所有56个民族较为重要的文化知识与贡献。地方课程和校本课程中要较为系统地、综合地反映各民族的优秀文化成果,以增强课程对民族地区的适应性和民族特点的适应性。[3]这一认识符合国家三级课程的指导思想,同时也充分考虑到了民族地区多种文化的诉求。但通过对西北少数民族地区几个主要实施三级课程的省份进行考察发现,这一理念的实施并不尽如人意。首先,部分地区把地方课程价值置于地区经济利益、社会工具价值之下,视民族文化或为旅游经济资源和经济增长点,或为应对社会舆论、缓解学校面对社会压力的工具,忽视了其对学生全面发展所具有的独特的教育价值,忽视学生的主体性发展,从而“窄化”了地方课程的价值。其次,部分地区虽然开设了地方课程,并且编定了地方教材,但通过对教材分析发现,地方教材编订者缺乏对不同民族文化的深入了解和深刻体验,始终是站在“他者”的立场看待和解释文化现象,没有形成系统准确的对于不同民族文化的“主位”介绍。课程知识的表述倾向于说教,教材内容偏重知识化,忽略学生的知识基础和接受能力。另外,学校教师认为,处在城市中的少数民族学生出现倾向于就读汉族学校的趋势,接受汉族文化知识是他们的迫切需要,少数民族的文化知识不需要在学校中体现。因此,虽然部分地区已经编制了地方教材,但有些学校并没有为学生购买,也没有开设相关的课程,而有的学校虽然为学生购买了地方教材,但最终也没有持续使用。除此之外,在课堂教学中,尽管班级中都有一定数量的少数民族学生,但教师并不能够较好的利用学生的文化背景帮助学生充分认识自己的文化和他人的文化。

从上述分析可以看出,西北少数民族地区地方课程编订者以及学校并没有充分认识到三级课程对于民族地区教育事业的重要作用和存在意义,对地方课程价值的认识存在偏差,由此,影响到三级课程的有效实施,进而影响到学生对不同民族优良传统文化知识的学习和正确文化观、文化态度的形成。一方面,受社会整体文化取向的影响以及将来生存发展考虑,在汉族与少数民族杂居的城市中,很多的家长开始考虑把学生送进汉族学校。但受学校知识以及教师潜在文化观念影响,汉族学生不但在学习过程中不会主动的去了解他民族文化,相反,少数民族学生也因缺乏体现本民族文化的课程,对民族传统文化产生疏离。由于本民族交际工具的缺失以及文化心理的影响,这样的教育形态下培养的学生面临着进入本民族文化群体以及他民族文化群体的双重困难,造成文化边缘、文化隔离现象。另一方面,受家庭以及社区生活的影响,少数民族学生在学习风格以及认知特点上表现出明显的“本文化性”。学校教育知识的主体文化倾向和家庭、社会生活的本民族文化倾向之间的断层造成学生在知识结构上的不连贯。随着学生文化意识提高,本文化与他文化的矛盾会越来越凸显,在最初教育阶段,如果没有进行正确的引导,这种矛盾会影响学生进一步的学业成就和正确文化态度的形成。面对这样的情况,西北少数民族地区教育部门应该怎样认识三级课程的价值,地区学校究竟应该怎样对待学生的“显在”的文化不需求与“潜在”的文化需求?针对国家统一的课程目标要求以及西北少数民族地区多种文化共存的现实,究竟怎样处理课程中“一”与“多”的矛盾?既然三级课程具有反映特殊性、照顾差异性的优势,那么,在西北少数民族地区,三级课程究竟如何互相配合来体现民族文化,满足地区以及不同文化背景学生的发展需求?这些都是需要进一步思考与解决的问题。对此,笔者认为,应该因地制宜,进一步根据课程实施地区与对象的具体情况,在充分理解三级课程价值诉求与实施理念的基础上,合理安排三级课程的开发与实施。

三、西北少数民族地区三级课程实施的进一步思考

本文认为,可从以下几个方面对西北少数民族地区三级课程的实施做进一步思考。

1.三级课程的开发者与实践者应该明确课程的价值归属,协调课程的社会价值与个体价值,在课程中体现社会、地方与个体利益的有机统一。中华民族文化在长期历史积淀和发展过程中,形成了求同存异、多元统一的文化模式。在西北少数民族地区,三级课程的开发与实施应在对学生发展的统一要求下兼顾差异性,在差异性中寻求统一性。其中,国家课程体现社会对人的发展的统一要求和基本要求,而地方课程与校本课程则通过反映地区文化体现和照顾差异。其中,课程开发者应能够准确认识地区民族文化,挖掘民族文化应有之意,获得对地区文化价值与人的发展价值有机统一的认识。从而,开发出体现民族文化独特气质和风格的西北少数民族地区三级课程。学生通过学习三级课程,可以认识自己所属文化和其他民族文化的成就及特点,发展积极的民族认同,改变和消除以往形成的关于其他族群的负面态度、偏见和刻板印象,形成对不同民族文化的积极态度,获得正确的自我认同,走出自身地域及民族文化的局限,由爱乡而爱国,从而培养开阔的民族观、世界观。

2.西北少数民族地区可以充分利用三级课程空间,发挥地区文化优势,结合学校具体情况合理安排各种知识在三级课程中的比例,以满足学生的文化需求。地方课程是根据地方或社区发展实际对人才的特殊需要而设计的,反映了各地经济、文化发展的实际,也反映了不同的地域特征,它具有明显的地域性与特殊性。校本课程是在国家课程和地方课程的基础上,以学校为基地,以促进学生的个体发展为目的,根据学校的培养目标,研究学生多样化发展的需要,设置可供学生选择的、灵活安排的课程。地方课程是连接国家课程与校本课程的桥梁与纽带,是研制和开发校本课程的现实基础和重要依据,而校本课程则需要将地方课程具体化。三级课程的课程特点和作用可以满足西北少数民族地区学校教育文化发展的需要,因此,学校教育应该重视对三级课程的开发和实施,而不是将其搁置。西北少数民族地区有其独特的历史、文化特点,学校教育可以充分利用这一特点,通过三级课程体现和发挥这一优势。当然,在三级课程的实施过程中应注意结合不同学校的具体情况合理安排各种知识的份额。从比例上来讲,三级课程中,国家课程为主,约占总课程88%～90%,这其中应该包括各少数民族文化中最杰出的成就,至于所占的比例,应该通过专门的调查研究来相对地划定。在中央调控加地方自治的课程行政体制下,地方课程的运作模式是：在国家课程计划中预留10%～20%的余地作为给地方决策的地方课程的范围,地方教育部门下放权力给学校,充许学校自主开发并实施的校本课程占总课程计划的5%～10%。在西北少数民族单一民族聚居区应根据民族成份较为单一、学生的文化特点与文化需求较为统一的特点,考虑地方课程在课时上占有较多比重,校本课程更多考虑促进地方课程的实施。在西北少数民族杂居地区,文化构成较为复杂,开设某一单一民族文化地方课程显然不能很好地满足学生的文化需求,同时,课程内容与课时量也不允许。因此,在多民族杂居区可以在国家课程与地方课程的基础上,考虑学生的自主选择。学校可以在国家课程与地方课程的基础上,给学生更多的选择权利,根据学生的需要以及学校的资源条件开发课程,避免不同文化地区课程开设单一化、统一化,缺乏灵活性与针对性的问题。

3.西北少数民族地区地方课程、校本课程应注意课程开发主体的“本文化”性。地方开发的教材往往是问题中心、兴趣中心或儿童中心的,而非知识中心的。不重视地方课程的灵活性,忽视形式更为灵活的现实资料,容易误导地方课程教材开发而编成“地方版”的学科知识中心教材。地方课程总是与地方知识相联。地方性知识指某一区域的人民或民族在自己长期的生活和发展中所自主生产、享用和传递的知识体系,包括以文字形式保存的地方文明和以非文字形式保持的地方民俗、习惯、信仰和思维方式。因此,地方性知识的首要特征是“地方性”,它的表现形式较为灵活和多样化,表现的内容反映人们生活的方方面面,并融于人们的实际生产和生活实践中。因此,文化的“地方性”使我们需要考虑地方课程究竟由谁来开发的问题。由省、地、县三级教育行政部门来开发的课程有可能发展为以“局外人”的身份为“他人”开发地方课程,这种开发形式不可避免的会体现“局外人”的文化利益与文化心态,难以真正反映本民族文化的真正意义以及本地人的真实需要。著名文化人类学者马林诺斯基曾经指出,理解地方文化必须借助“文化持有者的内部眼界”。因为文化即意识形态,自有其“语法”,“文化的语法”不仅仅是以语言、认知写成的,也是以神话、宗教、艺术、民俗乃至天文历法、丧葬典仪等文化文本和文化话语写成的。[4]所以,为了制定出准确反映地方文化的地方课程,地方课程只能由本土人,也就是由各民族地区的“本文化”人来开发,使课程开发者与课程消费者达成一致,避免课程内容的“强势文化”现象出现。但从现实情况来看,在西北少数民族地区,受经济发展以及教育水平的限制,对本土文化具有充分体验,并具有课程开发意识、能力的人还很少,因此,西北少数民族地区地方课程开发还须借助外在力量,如高校课程专家等。

4.从学校和地区实际情况出发,灵活选择适宜的课程形式,避免拘泥于理论和现成模式,开发满足现实需要的课程。我国三级课程实施要求规定,一般情况下,地区的地方课程和校本课程所占比例为10%～12%,为适应文化的多元性,真正体现地方课程的特点,民族地区的地方课程和校本课程所占的比例还应扩大,基本控制在15%～20%之间较为合适。从规定可以看出,课程政策中并没有特别规定地方课程或是校本课程所应占的具体比例,各地区在保证达到国家课程要求的前提下可以根据地区具体情况灵活进行课程的开发和实施。从民族文化发展的角度来看,地方课程所反映的地方文化更能反映和满足群体的文化诉求。比如,新疆地方课程的开发和实施对反映新疆多民族聚居的地区特点和文化特点,满足新疆地方文化发展需要都有一定的理论和现实意义。地方课程实施对新疆社会整体发展有着积极的作用,但这并不适于地区多种文化杂居群体的需要,相对于学校课程,地方课程具有一定的普及性和普适性。对于新疆北疆的少数民族来说,由于长期与汉族群体共处,同时,出于对未来发展的考虑,部分的少数民族在保留基本的民族信仰以及语言的前提下,更多的倾向于接受汉族文化。而自己本民族的文化主要通过家庭教育和社会教育的方式进行传授。在少数民族人口分布较多的区域的汉族学校,其民族构成呈现出多样化,一个班级常常会有3～4种不同文化背景的学生。因此,对于这样的一种情况,只是一味的强调开发地方课程,恐怕并不能很好的满足学习者的需要,并且,面对多样的文化构成,课程实施也面临较大的困难。因此,针对这样的情况,可以考虑开发校本课程作为补充,这种课程的开发更多的要从学生的自愿与需要的基础考虑,满足个别需求。而对于单一民族群体较为密集地区,则可以考虑开发地方课程,满足该群体的文化诉求,这样也能很好的发挥地方课程的优势。

5.积极利用学校以及社区资源开发校本课程。校本课程不可能也不应该完全脱离地方和学校资源以及社区发展实际。校本课程是国家课程和地方课程实施的催化剂和助推器,它以校为开发单位和实施单位,是在了解学生不同需要的基础上,考虑学生的个别差异,在此基础上开发出具体课程以满足学生多样化的需要。针对学校的和学生的个别差异,学校可以采用较为灵活的方式,积极利用学校以及周围的各种资源。校本课程既可以是全新的创造性课程,也可以是对国家课程、地方课程的一种适应性的改造课程。受经济条件的限制,西北少数民族地区师资条件与较发达地区相比有一定的差距。因此,学校可以更多地考虑着眼于对国家课程与地方课程的适应性改造。另外,在西北少数民族地区,各居住区民族构成较为复杂,学生的需求与学校的现实条件也存在较大的差距。因此,对于西北少数民族地区的学校以及教师来说,开发适宜的校本课程是一项较为艰巨的任务,这要求学校所在社区与学校的全力支持与配合。

6.提升教师的多元文化意识,培养具有多元文化素养的教师。教师是三级课程的主要开发者与实施者,在西北少数民族地区,对多元文化的认识影响教师对多元文化教育的态度与实践,从而最终会影响三级课程实施的效果。作为少数民族地区的教师,无论是哪一民族,只要在民族地区工作,就应该成为跨文化的双文化人,具有多元文化知识、态度、价值观,并需要相应的专业培训。[5](PP.190-199)面对学生带到学校来的不同文化,不仅需要教师具备专门知识和教育专业技能,更应摒弃狭隘的文化本位主义,具备跨文化教育的态度和专业能力,在课程与教学活动中能采取适当的策略,回应文化差异对学校教育的影响,利用文化差异帮助学生建立正确的文化观,促进学生成长。

[1]费孝通.论人类学与文化自觉 [M].北京：华夏出版社,2003.

[2]陈枝烈.台湾原住民教育[M].台北：师大书苑有限公司,1997.

[3]王鉴.我国民族地区地方课程开发研究 [J].教育研究,2006,(4).

[4]克利福德◦吉尔兹.地方性知识——阐释人类学论文集 [M].王海龙,张家煊,译.北京：中央编译出版社,2000.

[5]王鉴,万明钢.多元文化教育比较研究[M]民族出版社,2005.