对课堂教学中随机评价的理性反思

马小兵

（镇江市丹徒区三山中心小学，江苏 镇江 212000）

在教学过程中对学生各种学习行为的评价是大量的、随机的，也正是这种随机进行的评价，对学生多方面潜能的发挥和良好心理品质的形成和提升起着极其重要的作用。因此，人们从不同的角度去研究、解读它，并成为教学改革中探索的一大热点。然而，随着实践范围的扩大和改革的深入，不少教师行动与思想不符的现象依然存在。我就随机评价在实践中的情势提出三点建议，以利于教师探索出基于学生发展理念基础上的理想的随机评价。

一、对随机评价的调节功能，不能异化、偏废

课程标准指出，评价之目的在于弱化评价甄别与选拔功能，通过评价，强化学生主动参与学习活动的积极性、唤醒并激发他们的创新欲望。因此，课堂上教师应通过随机评价，让学生品尝成功与愉悦，增强学习信心，发现自己的不足，明确努力的方向，促进潜能、个性、创造性的发挥，具有自信心和持续发展的能力。

在新课程呼唤“自主、合作、探究”学习方式的背景下，课堂教学呈现的方式已发生了根本性的变化，以致于许多还没有完全从传统范式中解放出来的教师，一下子面临着突兀的变革，迷茫和困惑自然是少不了的。已经习惯了那种按部就班地、程式化的教学方式的老师，突然感到课不好备了，更不好上了，不知如何把自主活动和自主选择的权利还给学生，惟恐步入“一收就死，一放就乱”的怪圈。所以，对随机评价的调节功能的运用显得眼高手低、机械生硬，对随机评价的价值取向总是自觉或不自觉地维持在知识、技能层面。课堂上令人扼腕叹息的场景屡见不鲜：主体刚刚被唤醒，却常常被老师无情地叫停；智慧的大门刚刚开启，却又常常被老师强行关闭；创造的火苗刚刚被点燃，却又常常被老师人为地掐灭。

《基础教育课程改革纲要（试行）》规定：“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力以及交流合作的能力。”课堂教学是师生平等对话、合作互动的过程。随机评价是联系教师和学生思维、情感的重要环节，师生借助共同目标与共同的社会行为，内在地联系在一起，共同成为集体的主体，不断地寻求新的信息、从事与创造有意义的对话、实践新的连接。采用师生互评、生生互评、学生自评的多向交流，互动的多元化评价方式，建立知识、能力、情感、态度并重的多维主体的评价体系，把评价焦点从学生的学习能力扩展到参与状态、交流状态和情绪状态等方面，以学定教，顺学而导，从而达到“行于所当行，止于所当止”的收放自如的境界。“放”是为了放飞孩子的心翼，把课堂变成学生愉悦发展的乐园，使教学过程富有独特生机和鲜活张力。在充分的对话与沟通中，学生学会了聆听，学会了相互接纳、赞赏、争辩、分享和互助；他们的主体意识被唤醒，身心潜能被激发，新的思想在交流中产生，创新的火苗在碰撞中被点燃。“收”是为了把大量的、随机的、难以预设的问题进行整理、分析、提炼，并自然而然地把它纳入教学思路中。在开放的、框架式的结构统领下，对教学流程做出即时的设计和调整，通过学生自主发现、自主合作、自主探究、自主感悟去动态地综合学习，达成三维目标。

二、对随机评价的激励注解，不能庸俗化、简单化

现代评价理念倡导：评价时要尊重学生的个性差异，促进学生的健康发展，提倡以鼓励、表扬等积极的评价为主，采用激励的评语，尽量从正面加以引导。课堂教学的随机评价从激励的原则出发，这是不容置疑的。卡耐基曾说：“使一个人发挥最大能力的方法是赞美和鼓励。”人应该是从不断被激励和鞭策下不断获得内驱力而不断发展的。学生所获得的最经常的评价应该是来自课堂上老师的赏识和同学的鼓励，在一次次的激励中学生会获得不竭的发展动力。

时下课堂上教师的随机评价已经由注重评价的甄别与选择功能向调节、激励功能转移，但也许是“雾里看花”、“消化不良”的缘故，使激励庸俗化、简单化。如：不知是什么时候开始出现了一种“流行”现象，当教师认为某一名学生比较精彩地回答了一个问题或其他方面的表现比较出色时，教师就会发出指令“表扬他（她）”，于是教室里立即响起“啪！啪！啪啪啪！”的掌声，整齐划一；或者是整齐地伸出大拇指，齐声称赞：“嘿嘿嘿，你真棒！”或者教师给以表扬：“你真有两下子！”“你真了不起！”“你真是天才！”当学生回答某个问题不够标准，甚至是完全错误时，教师的招数不外乎是这几种程式：“谁和他有不同的意见？”“谁来帮帮他？”“你愿意找谁来帮你？”“你的回答与正确的还差一点点，让我们一起努力，找出问题出在哪里？”且不论过于形式主义和虚情假意的“作秀”，给学生产生的负面影响，但这种模式化的“教学表演”是尚没有完全告别强迫学生认同习惯的教师不顾学生的感受和体验，强加给学生的。这是不尊重学生、漠视学生人性的表现，也是不道德的。激励性评价考虑学生的过去，重视学生的现在，更着眼于学生的未来，所追求的不是给学生下一个精确的结论，更不是给学生一个等级分数并与他人比较，而要更多地体现对学生的关注和关怀，并诚于中而形于外。

新课程标准实施建议中特别强调：教师应该了解每一个学生的学习水平和心理特征，重视他们的学习需求、已有经验和心理反馈。因为“每一个个体都有一套价值坐标体系，不同主体之间的价值体系上不彼此重合和代替”。评价最重要的意图不是为了证明，而是为了改进。就是要对学生在课堂中的表现、成功与进展及时给予反馈，并慷慨地给予真诚而公开的认可和激励。而激励不是通过控制机能将学生往正确的方向上推，而是要满足学生非常基本而又常常被忽略的人的需求，即成就感、归属感、认可感、自尊感等，这才是激励的实质。

三、对随机评价的运作时段，不能囿于课内，曲尽人散

教育的理想，就是为了理想的教育。充满教育理想的新课程以全新的理念给教育带来了一场深刻的革命。随机评价从起因来说是随机而来的，就经过来说是“见机行事”的，但从结果来讲，绝不是随评而去的，反而是教师行为具有实质意义上的期待的开始。如果我们仅仅注重课堂上即时状态的作为，而忽视课后长久之计的修为，那么，只能说这种随机评价是浅尝辄止的。

课堂教学应被看作是师生人生中一段重要的生命经历，是他们生命的、有意义的构成部分。课堂教学的质量，直接影响教师对职业的感受与态度、专业水平的发展和生命价值的体现，直接影响学生当下及今后的多方面发展和成长，对于参与者具有个体生命的价值。教育实质上是一种文化活动，“应以知识传授为起点，以知识要素为轴心，推动学生德、智、体全面发展”。［2］所以，对学生的学习来说，教师不可能在有限的时间内把所教学科的全部知识传授给学生，只能着眼于对学生终身发展最重要的、最有价值的东西。如：学会学习、学会合作、学会做人、学会生活等。一个教师之所以专业，就在于他既深知教学的活力来自充满火热生命气息的生活世界，又善于改造生活原生态为我所用，使生活情境具备清晰而丰富的教育意义。课堂的人文性，来自于对学生的理解和尊重，对生命的关注和激励，对每个学生一生发展的关照和促进。

应当说，我们已有丰富的有关教学理论，但大多只是某一侧面或层次切入，需要整合，需要对课堂教学的理性有具体的认识。从加德纳的多元智力理论来看，作为个体，每个人都同时有独立的七种智力，各人的组合不同，智力强项各异，但并无优劣之分，只要善于开发，每个人就可以将其潜力发挥至极致。为了实现“个人为中心”的评价方式，必须将使对学生个体差异的敏感程度成为教师能力的一部分，并运用于正常的教学对学生的评价之中。从而要求教师能根据自身心理，针对每个学生个体在不同时间表现出的差异，明智地选择评价时间和安排学生实践的特定领域，这显然对我国教育评价、对学生个体的个别差异缺少更多关注的实际行动。多元智力理论所支撑的教育，并非就是将已经掌握的各种信息的集中，然后回到或应用于非情景化的场合，而是看重创造和思考技能的开发，这些技能靠长期的专题作业来完成。根据这种观点，教育评价应该尽可能地在日常活动过程中不露痕迹地进行，应在个体参与学习的情景中“轻松”进行。［3］这种既是原有水平反映，又是在各个时期进步状况和努力程度的真实记录，更是有可能对学生最终且现作出较好预测的依据，才形成真正意义上的形成性评价。

促进发展的评价，需要借助很多评价方法和手段，收集反映发展过程与状况的证据。课堂教学中的具有个体性、代表性、成就样本性的随机评价，完全有必要在教师课后不露痕迹地记入学生“成长记录袋”中，成为对学生评价的重要依据。据有关资料介绍，“在美国《国家学科课程标准》中提供的评价方法，除了笔试以外，还包括平时的课堂行为记录、项目调查、书面报告、作业等开放的方法。英国则强调以激励性评价促进学生的发展，并在教师评价中运用面谈，行为观察和行为记录的方法”。［4］当然，目前要使教育评价成为自然学习环境中的部分，经常性地进行教育评价确实是一件困难的事，但是如果我们寻求能够反映出受试者个体真实情况和为了个体的终身发展，就应该朝着这个方向努力。

课堂教学中的随机评价是我们常用的教学策略，也是凸显在每位新课程实施者视野中的亟待探究的课题。在教学改革的实践中，也给教师的创造性教学留有广阔空间，只要我们勇于探索，迎接我们的必将是教育成果卓著的艳阳之天。

［1］李德顺.价值论（第一版）.中国人民大学出版社，1987.9：184.

［2］孙喜亭.基础教育的基础何在？（下）.教育理论与实践，2001，（5）.

［3］［美］霍华德·加德纳著.沈致隆译.多元智能.新华出版社，1999.

［4］朱慕菊.走进新课程——与课程实施者对话（第一版）.北京师范大学出版社，2002.4：133.