让人文情怀走进文言文教学的课堂

宁静

（常州市北环中学，江苏 常州 213000）

《语文课程标准》初中阶段的阅读要求提出：“阅读浅易文言文，能借助注释和工具书理解基本内容。背诵优秀诗文80篇。”在各级各类的语文试卷上，课内文言文的字词解释、句子翻译是必考内容之一。与五花八门的开放性试题相比，这类古文考查题，只要花功夫讲、读、背，就能100%得分。因而很多文言文的教学，都向三个“中心”看齐，即以教师为中心，一味强调灌输；以知识为中心，一味强调接受；以诵记为中心，一味强调记忆。在这种环境下，老师和学生在教学文言文时确实很累，身体累，精神也累。

要走出这种尴尬，我们就必须在文言文教学中注入更多人文情怀。

一、以吟哦讽诵感染学生

首先，传统古诗文教学的成功经验之一是由吟哦讽诵带动的。韵味是从吟中体会的，兴趣是从吟中产生的，语感是从吟中积累的，素养是从吟中培养的。因为生活年代的久远，生活环境的差异，生活经历的不足，学生很难理解古人的情怀。在这种情况下，吟哦讽诵是他们走进这些作品的最直接方法。当我们注意把自己的音色、语调同诗文的内容协调地进行朗读时，“泉水激石，泠泠作响；好鸟相鸣，嘤嘤成韵”的安闲自在将被想象；“壮士不死即已，死即举大名耳”的豪情壮志将被激发；“温故而知新”的睿智将被引导。

其次，文言是白话极好的基础。白话的词汇、成语、典故、章法多从文言发展而来。读文言正是提高白话的品位的极好途径。教师有意识地在课堂教学或课外写作、与学生交流中妙用已学或将学的文言名句，一方面能给学生留下深刻的印象，另一方面能激发学生背诵、记忆的动力和兴趣。古文凝练典雅的风格一旦融入自己的语言，语言风格就会引人入胜，产生无穷的魅力。心理学研究表明：只有当一个人认识到他所参与的事情与他的切身利益有关，他的内驱力才会得到最大限度的发挥。对学生而言，只有当他认识到文言文学习于他的成长有益，能帮助他获得生存智慧的时候，他的学习积极性才能充分调动起来。

为此，我们可以从以下几方面进行尝试。

1.从听读开始，为学生营造文言环境。文言文单音节词多，句子短，遣词造句的精微程度高，同时特别讲究语言的音乐感。因此，老师可以通过范读或听录音朗读给学生营造一种文言环境。如果是教师的范读，则朗读语速应更慢一些，词语与词语之间的停顿更长一些，甚至可以可以摇头晃脑、抑扬顿挫地努力找寻一种“文言腔调”。正如于漪老师在《往事依依》中所表现的：“国文教师教古文喜欢大声朗诵。……老师朗诵时头与肩膀左右摇摆着，真是悲歌慷慨，我们这些做学生的，爱国情怀油然而生。”此外，现在很多媒体对经典文言的朗读演绎很精彩，课堂上采取这些配乐听读，特别是教学那些优美的抒情小品，更是适宜。哪怕学生对一些字词暂时不懂，也能从中感受文言环境所带来的冲击，激发学生阅读文言的兴趣和激情。

2.从记读入手，带学生积累文言词汇。学生要培养阅读浅显文言文的能力，首先必须读懂文字。词汇是语言的基本要素和语言学习的关键所在，学生掌握了丰富的词汇，既能读懂文言文，又有益于未来的学习、工作和生活。以读为突破口，一方面凭借诵读能达到识记、积累文言词汇的目的，奠定学生文言阅读和学习的基础。另一方面多读，坚持到底，在潜移默化中掌握古人用于习惯和遣词造句的方法，能让记忆变成一件自然、愉快的事情。

3.从品读深入，引学生再现文言意韵。由于学生离文言作者和创作时代较远，学生从语感中获得的认知往往很粗略。这时，就应该结合作品仔细揣摩，研究文本提供的一切信息，重要字词背后的意蕴都要一一认真品读，得其真味，真正将其美读出来。以读带析，以读带品，美读升华，这样不仅教材处理会轻松，而且切入教学内容的过程也会十分快捷，学生的思维活动会非常活跃，教师不讲，学生也自能明白。

二、以精妙点拨引导学生

今天的中学生已经生活在中外文化交融的时代，既没有文言的语境，又很少有“书读百遍”的时间，当学生在语文课上有了充分的吟哦讽诵，对所学文言文有了充分的预习基础上，老师的精妙点拨对提升学生的阅读感悟层次就更显引领的价值。

首先，教师应对必要的文言常识、常见句式、古今异义等作一些精要的点拨。文言文是一种语言教材，它的句式特点、虚词用法甚至很多实词的意义，对现代的学生而言都是不知所云的。当然，在教材、教参，尤其是泛滥的教辅用书上是有很多解释的。然而这些材料质量参差不齐，不可轻信。即使是正确的，不少译文也是韵味全无，不堪卒读。因此，引导学生在理解字词句式的基础上，用自己的语言进行组合甚至锤炼，这比照本宣科地解读有利得多。

其次，教师应对文言文语言风格、内涵意蕴作精妙点拨。文言文不仅是语言材料，而且是优秀的文学作品。它们经过大浪淘沙的过程而显现出永恒的价值和魅力。从时间来看，这些作品从内容到形式都是对社会、自然和人生的典型性认识，具有普遍意义。因而，教师应通过点拨带领学生努力挖掘作品本身的文化因素。

1.尝试拓展相关的知识、背景，使课文丰厚起来。比如，教《陈涉世家》，把它当文学作品读，就要始终抓住人物形象做文章，从人物描写的知识点入手，通过言行揣摩心理，理解最终为王的只能是陈涉而非吴广。教《小石潭记》，就要联系历史背景、人物际遇等相关资料，才能理解为何小石潭景生机勃勃，而作者却深感寂寥凄凉。

2.通过提问的方式激发思维，点拨学生深入阅读。提问可以是学生阅读中疑惑的呈现，也可以由老师主导。在教授《木兰诗》时，在学生听读、自读、独立思考后，我让学生提问题。学生的问题从内容开始，深入到写作艺术，到主题。这些问题都由全班同学先思考，先回答。他们能明确、统一的，我就不再多说。但是也有同学提出了大部分学生无法理解的问题，例如：“将军百战死，壮士十年归”中，作者是否说将军都死了，士兵活了，这怎么解释？通篇写木兰，为什么文末出现兔子，有什么用意吗？木兰以“代父从军”而名垂青史，影视作品都对其军旅生活作了大量表现，为什么原诗写得如此少？……这一系列含金量相当高的问题涉及文言文的遣词造句、篇章结构等多个方面。面对这些疑惑，教师作为学生学习的参与者和引导者适时出现就显得非常必要。最后，为进一步提升学生的认识，我又提出一个问题：木兰代父从军，只是出于孝心，但后人多评价她为民族英雄。这种评价是否高了，为什么？这种用提问引领学生品读作品内涵的点拨形式，使学生充分挖掘了思维潜力，在走近时代、走近经典中提升阅读和审美能力。

三、以情感体验激活学生

语文学习是以认知基础上的体验、感悟、熏陶为主的。因而，加入了学生知识与生活体验、融入了学生情感体验的文言文阅读，才是对这些优秀的文学作品有意义的品味和鉴赏，理解也才会深刻。

例如，在教《桃花源记》时，讲到“其中往来种作，男女衣着，悉如外人”，很多学生认为“悉如外人”之意是“与外面的人完全不同”。这一方面有对字词理解的不足，另一方面，从他们的生活体验来看，不要说几百年，就是几十年，人们的生活、衣着也不可能相同。在这种关键时候，教师能做的就是联系他们的生活体验，请他们交流想象中的成功人士、幸福生活，由此引导他们明白：一切想象皆源于现实生活。陶渊明正是因为对现实不满而虚构了这么一个世外桃源。但他不满的是社会体制，是腐朽官场，而非普通百姓的衣着和安乐的农耕生活。因而，在他的想象中，现实社会里的成功成熟之处，也即他认为的美好之形是会被保留的。因而，安乐的农耕生活和温暖舒适的衣着服饰应是与外人一致的。

我们不能因为注重文言文学习的结果而忽略获取知识的过程，应该在文言文教学中注入更多人文情怀，在文言文学习中努力创设学习的环境氛围，对学生的困惑给予及时而精妙的点拨，使学生获得情感的真实体验。这些方面的不断尝试，能让文言文所承载的深厚的传统文化成为托起现代学生成长的一对有力翅膀。

［1］朱慕菊主编.走进新课程.北京师范大学出版社.

［2］梁滨.以“读”为纲，迈向文言教学的康庄大道.语文教学通讯，2010.11B.

［3］将瑞华.解除束缚，让文言文活出精彩.ZCOM学术期刊杂志.