谈高中《美术鉴赏》教学中呈现图片的几种不同方式与效果

傅洪滔

（海安县实验中学，江苏 海安 226600）

在高中美术课程中，《美术鉴赏》模块是刚刚进入高一年级的学生必须选修的一个模块。该模块分为中国美术鉴赏和外国美术鉴赏两大部分。从课程编写来看，无论是内容的广度还是深度，对于高一年级的学生来说，要想学好它，都不是一件易事。为了解决这个问题，教材配合文字内容选择了大量与之适配的图片，以便于在教学过程中让学生能图文对照，加深理解。在以多媒体作为主要和普及的教学辅助手段的今天，虽然教师编辑出示图片方便、快捷，但采用什么方法、选择什么时机出示图片，能否达到预期的最佳教学效果，还是值得教师认真研究的。

根据任教多年的体会，我认为鉴赏课出示图片的方式与教师的教学内容、教学方法、教学风格都很有关系。但同样的图片，其出示方法不同，选择时机不同，教学效果、学生的理解程度及受益程度就不同。如果运用得当，则可将有效课堂打造为高效课堂。我认为，教师呈现图片时可根据实际情况合理采用以下方式。

一、先文后图式

这种呈现图片的方式适用于：以图片的出示对教材中相应文字的叙述予以证明。该方式只需教师先简要陈述作品的特征或特点，然后出示图片，学生就能迅速领会其意。其最大优点是：占用课堂时间少，教学效果明显，能较快地达到以图证文的目的。这种方式一般适合在下面两种教学情境中使用。

1.适用于对风格、流派、特征较为明显的作品介绍。

例如：介绍原始社会西班牙阿尔塔米拉岩画和法国拉斯科岩画时，教师可以先讲述因时代原因赋予的鲜明特征：用线为主、线条粗犷、稚拙、朴实、色彩单纯，然后出示图片以作证明，便能起到让学生立刻了解作品风格的教学效果，且印象深刻。再如，在介绍完印象派画家及其作品后，必然会介绍新印象派画家的作品。以介绍新印象派画家修拉的作品为例，教师可以先对修拉作品的明显特征进行描述：由于画中采用不同色点并置的技法，使观者看到的是另一种新生成的色彩交融的调配效果，因而使画面产生神奇的色彩变化效应。这样，学生会对其作品产生一种神秘感，然后出示其代表作《大碗岛的星期天》，学生立刻会因作品中色点构成的明亮而神奇的效果而兴奋。这时，教师可以借机点明：这就是大家早有耳闻的“点彩派”作品。从而达到满意的教学效果，学生也将会终身难忘。

2.对教学内容中同一知识点涉及的同一时期、同一流派、同一风格、同一画家作品的枚举性拓展介绍，也适合采用这种方法。例如在介绍“中国古代园林”中的私家园林时，当师生共同重点欣赏完具有典型性的江南园林中的“苏州园林”后，还须提及无锡的寄畅园，上海的豫园，南京的瞻园，扬州的个园，等等，教师作简要陈述，然后出示图片，让学生进一步了解明清时期江南私家园林的整体风格特点，通过对图片的浏览，达到巩固认知的效果。又如欣赏完米开朗基罗的名作《大卫》之后，教师在介绍同时期雕刻家多纳泰罗、韦罗基奥所表现的同一作品题材时，也可以采用这种简明的方式，使学生懂得，表现《圣经》中这一经典题材的、米开朗基罗的《大卫》不是该题材的唯一作品，后者在选用材料、表达立意上也有所不同。

二、图文同步式

这种图文比照的出示方式，适合对内涵深刻的作品作较为深入的鉴赏，占用课堂时间相对较长，往往体现在课堂的重点部分。通常也是在两种情况下使用。

1.以分析的方式出示。一般适用于对教材中较为复杂、深奥的作品进行理解与分析。教学中通过以教师为主导、学生为主体的读图认知方式，学生能深层次地了解和欣赏重点作品，并能获得良好的教学效果。例如：在介绍故宫建筑群时，由于许多学生没去过故宫，缺少身临其境的感受；又由于大多学生缺少空间思维能力，这就需要采取图文同步的方式，依文赏图、以图对文，师生共同讨论，这样学生才会对故宫的布局和各建筑物的功能有较为明确的了解，才会对故宫的建筑艺术形成较好的认识。又如中国画中阎立本的《步辇图》表达汉藏民族间的通婚及其画外的意义；蒋兆和的《流民图》表达在日本帝国主义侵略中国东三省后，中国人发出对民族存亡的呐喊；董希文的《开国大典》中表达新中国成立时的庄严时刻和恢弘场面，以及“油画民族化”在画中的体现，等等，如果不通过图文同步的方式进行欣赏，则学生是很难领会作品的精髓的。再如欣赏外国绘画作品时，库尔贝的《画室》、《奥南的葬礼》中的现实主义意义，达维特的《荷拉斯兄弟的宣誓》，德拉克罗瓦的《自由引导人们》中的国家与民族的意义，籍里柯《梅杜萨之筏》中对人的生与死的象征表现手法，以及揭露邪恶、伸张正义的意义，等等，仅仅依靠教师的描述和对图片的简单浏览，是不能揭示图片的深刻内涵的。

2.以比较的方式出示。这种方式适合于对这类作品的欣赏：时代相同但风格不同、时代不同风格相似、地域不同风格不同及流派风格相互影响等形成的审美差异。例如，在欣赏汉代画像石、画像砖时，为了使学生懂得，二者虽然都是以浮雕的面貌呈现，但由于二者的材质不同，创造方法不同，所得到的艺术效果也不同。画像石作品每一幅都是在石头上分别凿成的，其图像轮廓具有石头“崩裂”的残缺特征，属于“孤本”。而画像砖是通过模具制作，其图像由木板雕刻而成，轮廓相对比较清晰，具有可复制性。再如，二者虽然同属于汉代，但因其地域不同导致审美风格也不同。通过对实物图片及其拓片的比较，学生不但从中找到二者都具有“拙朴”美的共性，而且从中发现：山东地带作品中的人物造型具有北方粗犷、浑圆、刚直的审美特征，而四川地带的作品人物造型则具有西南地区的阔略、隽秀、韵律之美。通过对不同地带图片进行比较，学生得到不同地域、不同民族之间存在审美风格异同的答案，并获得较为明晰的视觉审美感受。

三、先图后文式

这种方式在课堂教学中，从鉴赏课的要求与目的来看，还可以强化和促进学生在课堂上的主动性学习。既适用于教学重点“详”的部分，又适用于次重点“略”的部分。通常可通过出示图片，让学生独立观察、分析与思考，在主动审美的活动中感受作品之美和表达自己的观点，获得理想的教学效果。具体可以从三个方面着眼。

1.以“赏”为主。将所需的图片出示后，由教师就图片提出一系列具有启发、引导性的问题，让学生通过对图片内容的观察、分析、讨论、思考，对这些问题作出相应的回答，以达到以图证文的目的。这种促进其自主性学习的方法，也是当今新课程改革所积极倡导的理念。

例如，在介绍印象派画家作品的特点时，通过对印象派画家莫奈的系列作品《鲁昂大教堂》进行观察，再联系印象派画家的其它作品，学生得到“户外、写生、时间、色彩变化”等一系列印象派作品的绘画特征，以及画家对作品追求的“科学与艺术结合”的灵魂特征，还可以让学生体会到印象派画家热爱艺术、热爱生活、执着追求的精神。这种将问题交给学生，以学生赏析为主的方法往往适用于分析、讨论型的教学环节，是教学的重点部分。又如五代时期顾闳中的绘画作品《韩熙载夜宴图》中对不同人物的形态与心理特征的刻画，北宋画家张择端在《清明上河图》中对城市繁荣与清明盛世的刻画，都可以采用这种边赏边学的方法。

2.以“悟”为主。在图片出示后，老师就图片中较为明确的某一内容提出简明问题，再让学生作出短时间观察思考，从而得出正确结论：如在普桑的《阿卡迪亚的牧人》中，牧羊人发现墓碑上写有一行字:“我曾经也在阿卡迪亚生活过”，由此引发学生作出珍惜人生的思考，悟出人生价值的现实意义，这也正是古典主义画家普桑通过古典题材揭示现实生活的“以古喻今”的古典之美的真实含义。又如，后印象派画家梵高的作品中为什么喜欢使用有力而律动的线条？除《向日葵》外为什么在若干作品中总是喜欢使用黄颜色？这些都可以采用先“示”后“悟”的方法，让学生用“心”悟出梵高的焦躁不安的情绪、对绘画的激情冲动、对金色阳光的酷爱与偏好等问题。再如：在“略”的方面的体现：“荷兰小画派”画家维米尔在《画室》中是如何准确画出作品的深度距离的？《倒牛奶的妇女》中侧光的使用，使画面增强什么效果？这些问题，学生都会通过短时间观察而快速获得答案：《画室》通过地砖的排列能知道画面深度的准确距离；《倒牛奶的妇女》侧光的运用强化了画面的光感、对比度与深度等，使学生通过观察悟出画家的表现意图。

3.以“鉴”为主。老师出示图片后，让学生凭借已有的审美经验，再凭借直觉，对作品观察、思考，作出有别于课本中“定论”的自我判断。通过这种体现多元审美的方式，使学生获得审美的自由、自信与尊重。例如在欣赏达芬奇的旷世名作《蒙娜丽莎》时，学生会因作品中的匠心独运而佩服。但再将印象派画家雷诺阿的《金发少女》与其并立，学生则会因后者的色彩清新、明朗而惊呼，并会对《蒙娜丽莎》提出“色彩灰暗”“压抑”的“批评”。再如对毕加索的立体派作品《哭泣的妇女》的出示，学生会作出“看不懂”、“费解”的第一批评性反应；对蒙克的表现主义作品《呐喊》，学生会作出“人物很丑”的第一反应；对达利的超级现实主义作品《时间的永恒》好奇之后，学生会对其作出“怪诞”的评价反应……这些都必须建立在教师先出示图片的前提下，才会使学生作出属于自我的“鉴”的判断。“先图后文”的出示方式，对促进学生利用课堂进行自主学习是很有意义的。

综上所述，可以发现，在普及使用多媒体辅助教学工具的今天，教师选择、出示图片已十分方便、快捷，只要选择的方法、时机得当，便可将平庸课堂打造为生动的有效、高效课堂。

当然，以上三类呈现图片方式教师不应孤立或程式化地机械运用，只有因文而异，因图而异，因教而异，因学生而异，灵活运用，才能达到预期的良好教学效果。