“任务驱动”人才培养模式下的教学反思

□孙言雅

“任务驱动”人才培养模式是针对职业教育院校而言的，其人才培养质量评价，主要考查毕业生群体是否能满足国家、社会、市场的需求，尤其是能否满足用人单位职业岗位的要求的能力素质。在“任务驱动”模式统领下，学习目标十分明晰，强调知识应用能力，学生易于理解和接受。然而，“任务驱动”人才培养模式对传统的教学理念是一种较强冲击，对专业课教师提出了较高要求和崭新挑战，多渠道提升教师实践技能已成多数职业院校的选择，而对于教师自身而言，围绕教学开展的诸项行与必须进行教学反思，才能实现教学预期实效。

一、“任务驱动”教学反思内涵界定

杜威强调教育不是“为未来生活做准备”，而是强调“教育即生活”、“在做中学”、“在经验中反思”[1]，认为教学需要“对于任何所依据的基础和进一步结论而进行的主动的持续的和周密的思考”，从而使反省的教学与传统教学行为严格区分开来，使得教学反思成为一种特殊的思维形式[2]。这种理论发展到今天，我们对教学反思有了更明确的认识。教学反思，指教师对教学活动进行有着明确目的的思考、评价，它对教学过程全程监控，探究问题、解决问题的活动，兼具系统性、深刻性和批判性特点。

本文探讨的“任务驱动”人才培养模式下教学反思，指从事职业教育的教师在先进理念统领下，借助行动研究，通过回顾思考、分析评价教学经历、经验以及教学成效，探究和解决教学实践与现实吻合度问题，将“会教”与“会学”结合起来，改进教学思想和行为，提升教师专业素质、提高教学效果，促进学生进步的系列活动。它是立足于自我之外批判地考察教学行动及情境的一种技术。从某种意义上说，教师的反思能力决定着教育教学实践能力和在工作中开展研究的能力。相关研究证明，成功和有效率的教师倾向于能动创造性地反思教学行为活动，包括教育目的，教学任务设计、授课环境，以及教师自身职业能力技术。因此，“反思”被广泛地看作影响教师职业发展的决定性因素。

二、“任务驱动”培养模式教学反思内容及其作用

职业教育的课程改革在扎扎实实地朝着“以就业为导向，企业需要什么人才就培养什么人才，课程设置、课程内容要与岗位工作任务与能力要求相对接，要通过增强技能训练与顶岗实习，促进学生的零距离上岗”发展[3]。这种工学结合背景下的“任务驱动”模式教学反思内容及其作用与传统教学反思有着明显差异。

（一）教学反思的内容

习惯上指导教师授课的四个指导文件是专业培养计划、课程教学大纲、教学进程表以及授课计划。教师在教学反思时只要满足这四个基本教学文件的要求即达到了教学目的。以应用型人才培养为目标的职业教育，教学反思的范畴必须从全新的角度来诠释。

教学进程按照工作流程来安排，教学反思则是“教育成效”反思。根据现行“任务驱动”教学执行现状，反思内容由 “检验教学与职业实践吻合度”构成。教师根据学生在工作实践过程中的表现，检验教师所授知识的市场可行性及可行度；再者，根据对教学内容掌握程度不同的学生在市场操作中表现的优劣差异，进而考察学生出现这种现象的深层次动机与原因，来判断教师所授知识的市场应用及运作的可行性及其实效。在通过反思教学，可检验教师教学行为是否达到教学目标。

（二）教学反思的作用

以工作任务设计教学有利于职业教育目标实现，但专业教师实践经验的缺乏是一个障碍。另一方面，许多高校教师被校内日常事务甚至是与教学无关的事务所困绕，不能及时有效反思其教学行为，对自我知识结构、教学能力、教学效果做出客观的评价。而教学反思则通过理性反思教学实践，对于职业院校教师成长以及培养目的实现具有双重保障作用。

1.修正“任务”设置及”任务”解决方案。教学反思能改善和丰富教师的实践性知识，从而更合理地设计工作程序中”任务”项目。学生经过教师所设置的任务项目内容进行知识技能学习与操作，在经过实岗操作后，如果发现实际工作与教师设置的任务项目相差甚大或是有些许不同，以及实岗训练企业人事反馈等情况，这些信息经教师教学反思加工，剖析原因、重新设计教学项目任务，或是根据工作实践要求重新设计任务解决方案。

2.反思教学强化教师责任感。人们对于教师的尊重来自于其对于人的关怀，这种关怀不仅仅是对学生知识的关怀，重要的是对学生身心成长的关怀、对学生职业生涯发展规划的关怀。教学反思不仅要求教师从教育教学技术上思考、质疑或评价自己教育、教学的有效性，而且要求教师运用反思结果矫正其不良教育、教学行为，并在今后的教育教学实践中加以运用。

反思使得教师充分承担起教育者教育、教学责任，明确培养目标，完善课程设计，充实教学内容，提升教学组织安排能力，增强自身教学技能与效能等专业品质。如果一位教师在课程结束后不对自己的授课过程及成效加以反思，那他就不会关注和关心学生的知识掌握效能、人生职业生涯发展，就承担不起教育者的责任，也未能实现对自身的关怀。

三、“任务驱动”教学反思步骤和方法

（一）问题探究

授课结束后，教师根据“任务驱动”培养模式、专业培养目标，从任务设计、教师“教效”学生“学效”等方面收集资料。收集资料的方法有师生自我质疑、教师合作探讨、校企协作研讨等。

1.自我质疑。授课教师对自身教学进程进行观察，自我评价，提出问题。以《商务谈判》课程的实验课为例来说明：实验内容为“XXX商务谈判的讨价还价”，实验场地为模拟实验室，实验方法是通过角色扮演，模拟讨价还价，模拟时长为20分钟，教师点评为5分钟。实验结束后，教师进行寻找问题。在实验过程中，通过观察，教师发现，有的谈判小组成员不能进行分工协作，运用集体智慧完成任务，而是各自为战，主谈不能控制局面；有的小组模拟较好，但学生就像上台表演一样，没有真实感。这样，教师通过对教学组织安排的观察，就会发现问题所在。

2.教师合作探讨。同一教研室或平行课教师进行教学反思，或以交流研讨方式，或采取互听课方式，或观摩优秀教师的授课，并进行分析。因为教学反思并不仅仅是教师个体的行为，教师间开诚布公的研讨交流更利于问题的发现。授课教师在交流研讨或是互听课的同时，对照自身授课的实际情况，寻找问题所在；观摩课往往以示范课的形式展现，这类教师的授课一般都是较为成功的课程，教师通过学习观摩课，寻找自身教学的不足，取长补短，以实现学生培养目标。

3.校企合作研讨。校企业合教学反思包括教师企业指导教师则安之间研讨，也包括顶岗训练后学生的调研信息反馈。职业院校人才培养以就业为直接目的，校企合作研讨教学反思就很有必要。授课教师与若干家企业相关专业人员共同参与，寻求授课的成效与不足。这种探寻问题的方式直接与市场运作相关联，企业相关专业人员协作课程研讨更能增强课程的市场适用性。学生调研主要是知识技能应用可行性调研。在学生顶岗训练进行期以及结束后，通过问卷调查或访谈等形式，对学生进行调查，了解教师所授知识与市场实践成效之间吻合度，及时发现问题。

（二）分析问题

教师根据自己收集到的资料，特别是关于自己教育教学活动的信息，进行客观总结分析。这时教师应以批判眼光审视自己的教育教学思想、行为，包括自己的信念、价值观、态度、情感和技术方法等，以形成问题的基本特征，明确问题的根源所在。这里，教师可以利用自我提问来帮助对问题的理解，也可以通过合作的方式（相互观察和分析）来进行。

仍以上例来说明。首先对学生在角色扮演中各自为战的情况进行分析，教师先从该小组学生的性格研究入手。通过平时上课观察对及找学生谈话，教师发现该小组同学表现欲都较强，语言表达能力较好，都比较自信。而这类学生在企业实岗训练的情况也验证了这些能力，但对教师设计的企业任务理解不完善，在工作过程中需要企业指导教师重申工作任务。在明确工作任务后，思维较活跃，工作热情较高，能积极主动开展工作。而另一方面，这组学生却体现出团队协作意识不强，遇问题会能动地想对策却不懂得与部门主管主动请示沟通；对于模拟像表演一样的小组学生，教师发现：他们基本上都是平时表现较好，循规蹈矩的学生，模拟训练前在课下进行过多次排练。根据企业指导教师反馈的信息，这部分学生在企业实岗训练期间，对于工作任务流程及任务内容掌握较好，企业只要简单进行产品知识培训即可顶岗工作。在工作过程中，听众企业指导教师的安排，遇到问题能及时向业务主管请示，有团队合作意识，但面对新市场独立开展工作时有畏难情况。

（三）构建假设

一旦对教学中出现的问题情境形成明确框架，就应建立各种假设，以解释情境和指导行动，并在教师内心对教学行动的短期和长期效果加以考虑。针对上例，我们继续来构建假设。对于在角色扮演中各自为战小组的同学，教师是否在分组时没有考虑到学生的特点，分组的方式是学生自己自由结合而成；还是班干部分组把他们分在一起（因为对于有些性格进攻性较强的同学，班干部分组时会有意识地把他们分在一起）；还是教师在分组完成后没能向这组学生着重强调合作的重要性？对于模拟像表演一样的小组学生，教师是不是在平时没能注意开发这部分学生的潜能，激发他们面对未知世界的勇气与自信心？

（四）验证假设

在对假设进行深入思考后，开始实行行动计划，积极验证各种假设，当这种行动能被观察和分析时，教师就开始了新一轮的反思循环，从而形成有效的反思链。我们仍用案例来说明。对于在谈判中各自为战的那组学生，经过调查发现，是班干部在分组时有意识地将他们分在一起，由他们自己进行角色分配，而教师并没有参与这个过程。教师在辅导学生训练时，较多地强调了完成任务的技能操作，却弱化了人与人之间的合作技术与效能；对于模拟像表演一样的小组，教师通过对自己以及同事的教育教学观念的审思发现，教师们都比较喜欢循规蹈矩的学生，喜欢考试得分较高的学生，教师总是希望学生能够按照自己设计的模式发展，一般不太愿意学生冒险，这就造成学生们为了赢得教师的欣赏，极力把自己表现为一个完美的形象，总担心犯错误，不敢越雷池一步，在企业新市场开拓中显现出的畏难就证明了这一点。

（五）再教设计

教师在教学过程中要及时总结教学得失，并进行必要的归类与取舍，考虑一下再教这部分内容时应该如何做，写出“再教设计”，这样可以做到扬长避短、精益求精，把自己的教学水平提高到一个新的境界和高度。

继续上面的案例分析。教师再进行商务谈判的讨价还价实验时，首先要注意的是学生的分组，在分组时要教师、学生与学生干部分三结合，要求根据实验教学的内容安排，结合学生的性格特点进行分组，另外，教师还需反复强调谈判是一个小组合作的过程，不是一个竞争过程，主谈的人选应考虑当事人的组织协调能力，不能只考虑语言表达能力；对于模拟过程像表演一样的小组学生，教师应在以后的模拟训练中，要求他们不再进行预演。再则，为激发学生探索未知的欲望与勇气，可有针对性地布置一些未完成的谈判案例，让学生进行结果探求，鼓励这部分学生以多种方法多种渠道解决问题，增强他们对处理不确定问题的自信心，进而培养未来进入企业操作业务的自信力。

四、教学反思对于教师培养启迪

任务驱动教学是有意义和有目的的活动，而这种“有意义、有目的活动指与学生的需求、期望、兴趣和利益等有关的活动”[4]。这就使得学生在学习过程中目标明确，而不是盲目地承袭性学习。职业院校教师教学不再是单纯“传道、授业、解惑”，而且还要是实践操作的示范者或是先行者，课堂不仅是在教室，还要在知识技能的实战场所。再者，在“任务驱动”教学模式下，要求以企业工作流程为依据，编撰特色教材。从职业院校发展的长效机制来讲，要以开发上校本教师潜力为主。如为求“短、平、快”从企业引进人才，这些引进的人才如果成为专职教师而不再从事实际业务操作，以当前知识老化的速度会很快不适应环境发展。因此，应激励校本教师长期与实践对接，通过校企深度合作.以工作任务为载体.以专业核心技能培养为目标.与企业共同编写满足工学结合要求的专业特色教材，并使之与企业所需技能相对应。这种教材能更便捷地实现职业院校人才培养目标。

[1]杜威.我们怎样思维·经验与教育[M].北京：人民教育出版社,1991.

[2]杜威著，姜文闵译.我们怎样思维[M].北京：人民教育出版社,1984.

[3]徐国庆.美国职业教育范式的转换及启示[EB/OL].http://www.cvae.com.cn

[4]洪明.“反思性教学”的内涵和意义探析[J].中国大学教育,2001（06）.