论职业教育的课程结构及其组织

□陈庆合 施燕丹 王树斌

论职业教育的课程结构及其组织

□陈庆合 施燕丹 王树斌

职业教育作为一种以培养学生职业能力为主的教育类型，其课程组织在遵循一般组织原则的同时，必须体现其自身的职业教育规律和特点。职业教育课程在组织过程中，必须处理好职业活动发展逻辑顺序、学科知识发展逻辑顺序、学生心理发展逻辑顺序以及学习动机发展逻辑顺序。

职业教育；职业能力；课程组织；课程结构

课程组织是在形成课程理念、确定课程目标、选择课程内容后，有目的、有计划地将课程内容转化为学生的学习经验，并将学习经验序列化(Sequenee)、整合化(integration)、连续化(Continuty)形成有机的课程结构的过程。课程组织的最终目的，是通过提供丰富的学习机会，让学生与承载着教育内容的环境产生积极的相互作用以获得学习经验，从而实现教育内容到学习经验的转化[1][3]。为达到这一目的，必须以学习心理学为依据，对学生学习的外部条件进行创造性的设计与开发。一般情况下，课程组织分为“水平的”和“垂直的”两个结构维度。

职业教育作为一种以培养学生职业能力为主的教育类型，其课程组织在遵循一般组织原则的同时，必须体现其自身的职业教育规律和特点，如：以就业为导向、能力为本位，遵循职业能力形成规律，等等。因此，职业教育课程在组织过程中，在把课程要素按照两个结构维度进行组织的同时，必须处理好职业教育的 “职业活动发展逻辑顺序”、“学科知识发展逻辑顺序”、“学生心理发展逻辑顺序”和“学习动机发展逻辑顺序”。本文从水平结构维度和垂直结构维度两方面，对职业教育课程结构及其组织进行分析，为以就业为导向的能力本位职业教育的课程建设提供理论依据。

一、职业教育课程结构

课程结构是指在学校课程的设计与开发过程中，将所有课程类型或具体科目组织在一起所形成的课程体系的结构形态。这种形态的形成，以既定的课程目标和各类课程固有的价值为依据。职业教育课程结构是组成职业教育课程的各要素、各成分、各部分相互结合的内在组织形式，它是由职业教育课程各要素、各成分的特殊本质共同决定的，是按照职业教育发展规律逐步形成的内在联系。职业教育课程结构主要解决的问题是，根据职业教育的培养目标应设置哪些课程，如何设置这些课程，各个部分、各种类型、各种形态的课程的相互结合如何达到整体优化的效应。职业教育课程结构是否合理，能否贯彻课程目标的意图，将影响课程目标的达成[2][4][5]。

职业教育是以就业为导向、以能力为本位的教育，它是以培养学生职业岗位或行业技术需要的综合职业能力为主要目标。因此，职业教育课程结构与普通教育的学科系统化课程结构应有较大区别[6]。一方面，职业教育课程结构受到职业教育教育观念、职业教育人才培养目标的影响和制约；另一方面，职业教育课程结构通过课程各要素、各成分、各组成部分的有效结合，体现出职业教育课程结构的功能，从而有效地培养符合社会所需的人才。我们认为职业教育课程应贯彻能力本位课程观，建立职业能力系统化的课程结构。职业能力系统化课程是面向职业活动的、以综合职业能力为总体构架脉络的课程系统。职业能力系统化体现在两个方面：第一，课程整体职业能力系统化，是指以职业能力分析为基础，面向整个职业工作过程对课程进行系统化设计，在职业能力系统化专业课程整体的构建过程中，始终坚持以培养职业能力为宗旨；第二，课程的各个要素职业能力系统化，课程观、课程范例、课程目标、课程内容、课程形式、课程开发及课程评价等课程要素，必须紧密围绕职业能力对所有这些课程要素进行系统化构建[7]。

不同的能力源于不同的心理结构，而心理结构的形成又受课程结构、教材结构（宽泛地说成是知识结构）的影响。因此，职业教育作为一种培养应用型、技能型人才的教育类型，要有效地提升学生的职业能力，就必须构建具有职业教育特色的课程结构，并按照这种课程结构组织课程。

二、职业教育课程组织

职业教育课程组织必须符合其课程结构的特点。职业教育课程组织的内在根本问题是学生与课程的关系问题。传统的学科教育视知识为“实体”，秉承的是一种对象性的思维方式，教师传递教育内容——“知识”，没有考虑学生的需求与兴趣，导致了学生与课程、学生与教师的对立。怎样看待学生、课程以及两者之间的关系，就有怎样的课程组织方式，也就是说，如果我们视知识、学生为“实体”，就会引起学生对教育内容乃至教师的抵制现象；如果视知识、学生为关系性存在，强调学生与课程内容的互动与整合，抵制现象就会消失[3]。因此，职业教育的课程组织，应根据职业教育课程结构的特点，把职业教育课程形成职业能力系统化课程结构，在实施课程的水平组织和垂直组织时，需处理好“职业活动发展逻辑顺序”、“学科知识发展逻辑顺序”、“学生心理发展逻辑顺序”和“学习动机发展逻辑顺序”等四方面的关系。

（一）水平结构维度组织

水平结构维度也称横向结构维度，是指课程不同系列的成分之间在水平方向或横向上的结构过程及其结果。“整合性”是一般课程水平组织的标准。所谓整合性是指针对所选出的各种课程要素，在尊重差异的前提下，找出彼此之间的内在联系，然后整合为有机的整体[1]。在职业教育中，职业活动和职业能力是实现各门课程内在联系的关键因素，是实现职业教育课程水平组织的主线。也就是说，职业能力是横向“统一”各门课程的核心，用职业能力把分散在不同学科的知识、技能和态度“统一”起来。

1.职业能力形成需要职业活动逻辑顺序的整合。学习者的学习对象原本就是一个整体，为了便于学习，人们才人为地把它分解开来，形成不同的学科。职业教育以培养学生的职业能力为宗旨，职业能力的形成需要真实（或模拟）的职业活动情境，而每一项职业活动都有相对严格的自身水平方向的逻辑顺序[8]。职业能力的形成和提高，只有按照这些职业活动逻辑顺序进行严格的训练才能实现。因此，在职业教育能力本位课程（职业能力系统化课程结构）的水平组织中，应以职业活动的逻辑顺序为主线整合课程内容，形成相应的轴心课程（主干课程）和实训课程。

2.职业能力形成需要学生心理逻辑顺序的整合。心理学家认为，课程需要尊重人的心理结构，课程组织应反映出人们的学习方式。心理学研究表明，能力需要知识、技能和态度整合才能形成，而综合能力是单项能力整合的结果。因此，作为能力本位的职业教育，在课程内容的水平组织上，需要进行整合组织。研究表明，学习过程中学生认知的心理逻辑顺序，与人为构造的非自然的学科顺序是不一致的，而是与专业所对应的典型职业工作顺序，或是对实际的多个职业工作过程经过归纳抽象整合后的职业工作顺序具有一致性。这样按照职业活动顺序的每一个过程环节来组织课程，就能顺应学生的心理逻辑顺序，同时也能实践技能与理论知识的整合。

3.完成一项任务需要不同学科知识逻辑顺序的整合。学习者顺利地开展一项职业活动，需要不同的学科知识。而不同学科知识是有其自身的逻辑顺序的，不同学科之间也有先后逻辑顺序，这就需要根据完成某项职业工作任务或工作项目所需的能力（单项能力），对不同学科知识，按照能力需要和一定的逻辑顺序进行组织。这样所涉及到的知识才是“必需、够用”的知识，这里的理论知识不仅在排序的方式上发生了变化，而且在排序的时空上也发生了变化，即不是与实践隔离的文本而是与实践整合的过程。

4.职业能力的高效提升需要良好学习动机发展逻辑顺序。没有积极性的学习不会有高质高效的学习效果。职业教育中如何通过课程组织，有效地激发学生的学习动机，调动学生学习的积极性和主动性，快速提升职业能力，是职业教育课程组织必须考虑的问题。在水平组织中，按照学习动机发展逻辑顺序，既要考虑内容的整合，又要考虑把一门课程的内容，按照职业能力形成规律和职业活动规律，组织成一条在逻辑上前后联系的直线，前后内容基本上不重复。这样既可以节省时间，又因为学生面对新的学习内容，有新鲜感和好奇心，从而保持极高的学习兴趣。

5.水平结构维度的组织方法。职业教育必须在重点培养学生职业能力的前提下，重视学生综合素质的培养。由于一般素质，如道德素质、人文素质等必须通过文化知识的学习和养成教育等课程形态来培养；而职业能力则主要有专业课程来培养，因此，职业教育课程的组织方法包括文化课和专业课两方面。

文化课程的主要任务是以中国特色社会主义理论体系为指导，落实科学发展观，培养学习者基本的政治素质、道德素质、法律素质和人文素质，为就业、职业生涯发展或接受继续教育奠定基础。为了提高职业教育文化课程的教学效果，在不断改变教学方法的同时，课程组织者应负有更大的责任。文化课的组织应在保证基本文化知识不削减的基础上，进一步加大课程之间的水平组织力度，整合成更接近学生社会生活和职业活动实际的，符合学生身心特点的文化课程体系。例如，加大文化课程与职业的水平沟通，选择那些与职业活动、社会生活等紧密相关的内容来组织形成具有职业教育特色的文化课程。

专业课程的主要任务是培养学习者的通用能力和专业能力[6]。专业课程水平结构应提倡：课程之间，按工种划分专门化课程整合；课程内部采用职业活动课程或项目课程。诸如：环境导向课程、过程导向课程、产品导向课程等任务驱动课程。

（二）垂直结构维度组织

垂直结构维度组织，又称为纵向组织。是指课程要素的不同质量之间在纵向上或垂直维度上的结构过程及其结果。“连续性”和“序列性”是一般课程垂直组织的两个标准。连续性是指直线式地陈述主要的课程要素；序列性是强调每一后续内容要以前面的内容为基础，同时又对有关内容加以深入、广泛的开展[1]。在职业教育中，由于职业能力形成有逻辑序列，学习动机发展有逻辑序列，学科知识演进有逻辑序列，职业工作过程有逻辑序列，职业活动有先易后难的序列，所以课程就有垂直组织的必要。职业教育课程在纵向组织上应用能力本位课程观来统一。

1.职业活动本身逻辑顺序。职业活动本身逻辑顺序包括：职业工作过程逻辑顺序和职业活动难易顺序。职业教育课程目标明确了一个专业的学习者必须能够完成的职业活动。任何一个职业活动的完成都需要经过一个完整的工作过程，而这个工作过程，从开始到结束都具有程序逻辑序列。而这些职业活动完成起来又有难易程度的不同。因此，职业教育课程垂直组织，应按照职业活动的整个工作过程中操作的先后顺序和由易到难的逻辑顺序进行。如，按照职业活动导向，以某一项职业专门技术单项能力为主线，按照职业活动由易到难的逻辑顺序形成某专业课程。

2.职业能力形成的心理逻辑顺序。心理学研究成果表明：职业能力的形成，是一个具有多个符合学习者心理顺序特点的环节组成的较为复杂的过程。在课程垂直组织时，应注意遵循能力形成的一般过程及其特点，如知识的学习过程、技能的形成过程、态度（或品性）的形成过程以及知识、技能、态度三者的类化、迁移与整合过程等，从而保证课程组织中职业能力形成的心理逻辑顺序得到贯彻，避免因出现职业能力形成过程环节的缺失，而影响学习者职业能力的顺利形成。

3.学科知识技术发展的逻辑顺序。职业教育具有非学科教育的属性，但在某一职业往往是以某一个或几个学科的理论与方法为基础的。职业教育虽然是能力本位教育，但知识和技术的传递也是教育过程中最基本的活动。随着科学技术的发展和人类社会的不断进步，各学科的知识技术也在快速膨胀，但这些知识技术的发展是有自身逻辑顺序的。作为能够促进经济快速发展的职业教育，如何把对职业能力形成有价值的知识技术组织到课程中来呢？根据职业教育能力本位课程原则，应把对职业能力形成有价值的和负载旨在推进社会民主和公平的知识，按照学科发展的逻辑顺序垂直组织要求进行组织。

4.学习动机发展逻辑顺序。学习动机的发展可以分为学习动机形成条件的设定、学习动机的形成、学习动机的诱导、学习动机的扩展四个阶段。职业教育课程的垂直组织要充分体现这四个阶段。学习动机形成条件的设定是教师通过分析学习者本身的个体需要、可能的外部诱因和个体的能力水平，为学习者的学习设定学习目标和创设的学习情境。学习动机的形成是使学习动机的诱因发挥作用，形成心理性内驱力和社会性内驱力。学习动机的诱导是利用不同的诱因，引导学习者去解决一个又一个问题。学习者每解决一个问题，就有一种战胜困难的兴奋，就会多一份自信。学习动机的扩展是引导学习者不断探究，培养创造思维，引发创新精神，要做到引导学习者主动去发现问题、解决问题。

5.垂直结构维度的组织方法。垂直组织强调学习要从已知到未知、从具体到抽象，这是符合人类认识的规律的，也符合知识的逻辑，学生的心理发展也是依此规律展开的。但根据赞可夫的“最近发展区”理论和高难度教学原则，以及达维多夫的“智力加速器”计划，学生的学习有时也可以从未知到已知、从抽象到具体、由深到浅的顺序进行。因为适当难度的课程内容，可激起学生的求知欲、学习兴趣和挑战感，但其难度要适宜。因此对课程内容的组织在遵循由浅入深、由简单到复杂、由易到难、由具体到抽象总的顺序的情况下，在对局部的课程内容组织时，根据知识的特点和学生的心理特征，也可由抽象到具体，深入浅出。同时，要避免将文化知识学习和素质培养、专业理论学习和职业能力培养分别进行，分阶段安排的学科教育模式。比如：许多职业院校的培养方案中，在素质培养中只传授知识，在职业能力培养时将理论学习和实训分成独立的两个阶段进行安排，这样做都是不科学的。

结语

职业教育的课程组织，主要是根据职业分析所得的职业能力要求和标准来组织课程内容。在组织整合课程内容时，在知识选择方面，要紧紧围绕职业能力要求进行组织，包括学科理论知识和工作过程知识两个部分，知识的组合不是简单地将各门理论课程进行叠加，而是以职业能力需要来进行有机整合，要打破学科化的内容逻辑体系，避免学科本位的学科知识系统化或完整化，按照职业本身对知识、技能、态度的内在要求，横向组织所涉及的相关学科知识，以保证学生具有掌握必需的职业专门技术的能力。在职业教育课程垂直组织安排上，提倡工学交替课程实施模式。在学习阶段，要以项目导向课程为核心，辅以学科课程。在工作阶段，要以实践导向课程为主体培养学习者的实践能力。但是具体问题要具体分析，不宜或较难进行工学交替安排的专业，在课程垂直组织安排上应充分重视理论实践一体化课程。实训课程的组织上，应紧紧围绕职业能力要求的核心能力和一般能力、综合能力和单向能力，进行有重点、有层次的不同练习安排。对于职业态度和素质内容，则应贯穿于整个知识学习和能力训练的过程中。

[1]皇甫全.现代课程与教学论学程[M].北京：人民教育出版社，2006.

[2]乔治·J·波斯纳.课程分析[M].上海：华东师范大学出版社，2007.

[3]彭虹斌.课程组织研究——从内容到经验的转化[D].广州：华南师范大学，2001.

[4]金一鸣.教育原理[M].北京：高等教育出版社，2002.

[5]叶澜.课程改革与课程评价[M].北京：教育科学出版社，2001.

[6]邓泽民，陈庆合.职业教育课程设计[M].北京：中国铁道出版社，2006.

[7]高林.应用性本科教育导论[M].北京：科学出版社，2006.

[8]邓泽民.职业学校学生职业能力形成与教学模式研究[M].北京：高等教育出版社，2002.

责任编辑 殷新红

陈庆合（1965－），男，河北滦县人，河北科技师范学院教授，硕士研究生导师，研究方向为职业教育课程与教学论；施燕丹（1984－），女，常州旅游商贸高等职业技术学校教师，研究方向为职业教育教学理论；王树斌（1965－），男，中铁山桥集团高级技工学校副校长。

河北省教育科学研究“十一五”规划课题（课题编号：06030094）部分研究内容，课题主持人：陈庆合。

G712.423

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1001-7518（2010）12-0010-04