课程:教材变迁的风向标

田 磊

(周口师范学院图书馆,河南周口466000)

课程:教材变迁的风向标

田 磊

(周口师范学院图书馆,河南周口466000)

教材是课程体系改革的重要物化成果。形势的发展变化及教育思想和理论的改革必然会带来课程的变革,而课程重要载体之一的教材也必须主动适应这种变革。新课程改革的理念,要求教材实现从经典式教材向材料式教材转变,从注重教师的“教”到注重学生“学”的方面转变,从静态的课程知识内容的物化形态到课程事件过程的动态创生和展示形态的转变。

课程;教材;课程论;新课程改革

课程是指学校按照一定的教育目的所建构的各学科和各种教育、教学活动的系统。教材是为了实现一定的育人目标,以一定的知识、技术、能力和观念系统为教学内容,以各种教学活动方式为基本成分,并分门别类组成的提供给教师教学和学生学习的规范化、程序化、具体化的教育教学材料和工具。在教育活动中,课程是核心,每次教育改革都是以课程改革为核心,教材是课程内容的重要载体,课程内容的变革必然在教材中体现出来。

一、课程与教材的逻辑关系

现代课程论诞生于20世纪初,其研究领域主要涉及课程设计、编制、实施和评价等。与传统的教学观不同,现代课程论认为,课程不是“学习经验之总体”,也不是静态的教学内容,而是一种过程。这个过程包括微观过程和宏观过程两个层次:微观过程就是课程研制过程,由课程规划、课程实施与课程评价等环节组成;宏观过程实质是一种课程创新过程,包括课程改革和课程变迁过程。因此,现代课程论更强调教师和学生在课程过程中的主体性。

对于教材,传统的教学观通常理解为课程内容,而现代课程论则认为教材是课程过程物化的一个重要部分。

传统教学观念下课程与教材的关系是:“教材是进行教学之本,是学校进行教学的工具,是实现教学内容和课程体系改革的主要工具之一。”[1]教材明示了必须教什么、怎么教,包含了一系列经过精选的基本概念、思考的方式方法等。所以教材是课程之本,是课程的具体化,是将预先规划好的课程,根据教学计划在教室中实施的重要媒体。教材对于学生来说是获取该课程知识的基本渠道,对于教师来说是不可或缺的教学辅助工具。

但是,从现代课程论的角度,我们可以重新矫正对于课程和教材关系的认识。

首先,教材是课程标准的具体化,反映了前期课程研究的结果。就某一具体的课程来说,课程设计是对课程目标、内容、评价等部分进行编制及组合的活动。这一过程所形成的教学文件主要是教材,因而教材必然会反映课程设计的方案目标和内容。课程目标和内容的规定不同,教材内容的选择也必定不同。教材作为课程物化的构成部分,体现着课程设计的目标和内容,为学生提供最高权威的信息源。

其次,教材是联系课程设计与教学实施过程的重要环节。现代课程论认为,课程实施主要包括教学设计、组织教学等过程。因此,教材不仅是前期课程研究的物化结果,也是后一阶段课程实施的必备工具。教材的知识结构及顺序在一定程度上体现着该课程的教学方法。教师充分领悟教材的知识结构和逻辑顺序,有助于完善其教学方法。同时,教材作为教学大纲的具体化,能规范课堂教学,节约教与学的时间。系统的教学一般要根据教材来进行。

第三,教材也是课程创新的动态过程的物化构成。现代课程论认为,教师和学生不仅是既定课程计划的实施者,而且还是课程开发者与教学设计者。教学是课程的开发过程,在课程事件创作的动态过程中,课程内容被不断构建与提升。课程的设计者或教师当然会将这一动态过程的结果物化到教学大纲与教材上,教材才得以不断创新,不断反映课程事件创作的动态过程。

二、课程改革:教材从“教师教学之本”到“学生学习之本”的转变

传统教育以“教”为主,教学活动以教师为主,而不是以学生为主,强调的是“以教师为中心,以书本为主,以课堂教学为主要形式”的“三中心”主义。而当代教育思想和教育模式认为,教育教学活动是学生的认识活动,是促进学生发展的过程。在学生的认识和发展过程中,教师起主导作用,学生处在主体地位。教师的主导就在于激发学生的学习和发展的积极性,让学生掌握知识,发展能力,形成自己的情感和价值观,而不是越俎代庖。正是在这样的教育理念影响下,我国当前实行的基础教育新课程改革,强调“以学生为中心,以学生的直接经验为主,以活动教学为主要形式”的新“三中心”主义。新课程改革倡导“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”三维课程目标和自主合作探究的学习方式。《基础教育课程改革纲要(试行)》提出的六项具体目标中,有四项目标要求教学内容和教学方式方法作出相应改变:“改变课程过于注重知识传授的倾向,强调形成积极主动的学习态度,使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。”“改变课程内容‘难、繁、偏、旧’和过于注重书本知识的现状,加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系,关注学生的学习兴趣和经验,精选终身学习必备的基础知识和技能。”“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状,倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手,培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。”“改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能,发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。”

新课程改革的理念,要求教材也必须发生与之相适应的根本转变。这种转变主要体现在三个方面,即从经典式教材向材料式教材转变,从注重教师的“教”到注重学生“学”的方面转变,从静态的课程知识内容的物化形态到课程事件过程的动态创生和展示形态的转变。

在传统的教育观念下,教材是“圣经式”“经典式”的,这是一种封闭式的、崇尚权威的教材观,认为教材的价值在于规范教学,规范的实质是控制教师的教和学生的学。古代的教材一般都直接来自或改编自经典著作,例如孔子办学时就曾删订“六经”作为教材。这样的教材未从一般著作中分离出来,实际上也称不上是真正意义上的教材。古代蒙学课本采用押韵的方式与短句的形式,以便于学生学习、记忆。但从蒙学教材设计的出发点来说,采取这些举措要达到的目的是为了学生能够熟练地背诵课本,而不是为了促进学生对课本内容的理解、运用,因此很难说就是为了学生的学。正如郑振铎在《中国儿童读物的分析》一文中所评价的,这类童蒙教材“以严格的文字和音韵的技术上的修养来消磨‘天下豪杰’不羁的雄心和反抗的意志,以莫测高深的道学家的哲学和人生观,来统辖茫无所知的儿童”[2]。这不仅极大地束缚了教师的主动性和创造性,同时也扼杀了学生的自主精神和创新能力。

19世纪西方教材传入以来,我国从照搬照抄国外教材到自编教材,是一个不断完善教材的编制方式方法,并逐步从学生学的方面进行教材研究的过程。民国初期白话文教材的出现标志着教材的近代化。蔡元培曾经简洁地讲述了文言与白话的根本区别。他说:“白话是用今人的话来传达今人的意思,是直接的。文言是用古人的话来传达今人的意思,是间接的。间接的传达,写的人与读的人,都要费一番翻译的工夫,这是何苦来?”[3]白话文教材是用今人的语言表达今人的思想,容易为儿童所接受,教材选取的内容也不一定要从传统经传中选出,可以包括一些当代或古代的优秀文章,选文内容日益注重实用性。但是尽管如此,此时的教材更多的还是为了教师的教而不是为了学生的学。对于这一点,恽代英曾有深刻的体会,他认为“现有教科书是为教授的非为自学的,自学辅导主义在教育上是十分有价值的,而教科书原则却违背了这一精神。它有利于注入式教学,助长学生依赖教师的心理”[4]。

新中国建立后,为了适应新时代教育的需要,我国开始学习苏联的教材编制理念,在凯洛夫教学理论的指导下,提倡以教材、教师和课堂为中心的三中心说[5]。在教材的编制过程中,重视学科体系的内在完整性、逻辑性,强调内容的深度和广度,但是忽视学生的心理发展水平和兴趣爱好,从而使得“教材在传统上作为教授素材的色彩极浓,作为学习素材的性格欠缺”[6]。这种教材观从教师教的需要出发,用施教者的眼光处理教学内容,强调教材是“教师教学之本”。

20世纪80年代以后,随着学生主体地位的逐步确立,特别是建构主义、人本主义教学理论的出现,对传统的学习观、教学观、教材观都产生了冲击,要求确立学生学习主体的地位,发挥其学习的主体性,由此对传统的教材编制提出了挑战。学生是学习的主体,一切教育因素的最终目的是为了学生的学,教材自然也不例外,要求教材从“教本”转向“教本”和“学本”的统一。基础教育教材首先在有利于学生学习方面进行了有益的探索,而以新的课程标准为依据编制的各科新课标实验教材,明确提出了以“学生发展为本”的思想,从而使得教材编制出现了新的景象。许多新编的教材不仅把教材当做学习的资源,还强调教材是学生学习和教师教学的工具,多数教材把教学内容和学习过程结合起来,成为学生学习的指南。这样,教材的主体性发生了转变,即“教师教学之本”向“学生学习之本”的转变。

现代课程理念不但深刻地影响着教材内容和功能的变革,而且也影响着教材的存在形态和内容呈现方式的变革。在现代课程理念影响下,教材的编写摆脱封闭式序列化的线性思维,走向更加丰富、灵活的开放系统。充分发挥学生个体内在的发展力量和自我组织、自我调节的功能,既为学生提供一定量的确定的、结构良好的知识,同时也注意给学生提供遭遇、问题、干扰、裂缝的机会,成为个体经历不同遭遇、获得不同体验、反思学习的过程。同时,运用现代信息技术手段,使教材的信息化成为教材改革的趋势之一。现代信息技术的发展使得教材可在有限的容量内提供无限的发展空间,例如,通过为学生提供进一步探索学习的网站,学生可以在课后自由地探索未知的知识。同时,信息技术的发展也使得教材逐步摆脱了单纯纸质媒介的状态,将触角延伸到多媒体和网络,促使电子教材的出现。动感、交互的电子教材,可为学生提供包含多种刺激的学习环境,动员学生的多种感官,有利于激发学生的学习兴趣,发挥认知主体的作用,培养自学能力。现代信息技术促使教材呈现方式突破一维的线性结构,按超文本的非线性、网状结构组织管理信息更符合人类的思维特点和阅读习惯。

三、后现代课程论影响下教材发展的趋势

产生于19世纪下半叶的后现代主义,基于对现代的反思和批评,提出反中心主义、反技术理性,反对单一思维,强调不确定性和差异性,推崇对话,强调多元化思维。在后现代主义基础上产生的后现代教育思想,也必将对教育产生深远的影响。正如后现代主义所倡导的多元化,以后现代主义为理论基础的课程论也是多元的。后现代课程论的基本观点是[7]:后现代课程论对传统的教师“权威观”提出了挑战,重新构建了师生关系。师生之间是一种动态的、平等的对话关系。课程是生成的,而非预先界定的,是不确定的,但都是有界限的。后现代主义的课程设计是一种开放系统设计,从外在环境中不断汲取变动的物质,以促进课程内部的更新。课程是一种复杂的、动态的结构,这种结构是许多因素交织在一起作用的结果。发展过程由多种因素交互作用组成的,非线性的。总之,后现代课程观的核心是过程思想和复杂性理论,要求创造探索的氛围,具有足够的丰富性、开放性,以便接纳丰富的观点。学生有更多的机会参与课程与教学,师生之间有更多的互动和对话,教学语言、教学情境兼具支持性和批判性。这些特点对教材的发展变化具有很大的启发意义。

首先,由于后现代课程论是从过程的视角而不仅仅是从内容或材料的角度来界定课程,不再将其视为固定的先验的跑道,而是个人转变的通道。因此,教材也应从过程的角度而不是先验文本的角度来理解,突破以往线性化、序列化的封闭系统,减少可预测可控制的结果,更加注重学生身上产生的转变性过程,促使学生认知结构的自我组织,从而使教科书成为促进个体对话、探究、转变的过程。

其次,由于后现代主义课程理论批判和否定“元叙述”,反对以单一的、权威的标准去裁定所有的差异,反对以一种肯定的、不容置疑的方式客观地陈述外在于学生的知识,反对教材编者和专家、教师的话语霸权。该理论强调将话语权交还给学生,注重从学生的视角,用学生的话语和思维方式去思考问题,体现学生的兴趣和需要,这就使得教材不再是独白式的文本。为此,要改变教材的叙述方式,除了运用科学的、逻辑的、分析的方式外,还要有描述的、诊释的、隐喻的方式。

第三,作为后现代课程分支之一的整体生态课程论,倡导整体和联系的观点,注重学校环境和学生内心环境的建构,主张促进课堂内外部关系的转变,将生态意识整合到整个教育过程中去。整体观和联系观意味着任何事实、问题、对象要有意义,必须在赋予其意义的整体环境、相互关系中对它进行审视。为此,教材一是要加强同外部的联系,既要体现地方文化的特色,同时也要反映时代的特征和社会的需要;二是要注意各知识体系之间的内在联系,用整体性取代孤立和支离破碎;三是要促进学习者感情、体质、审美、精神、智力等方面的全面发展;四是重视情境,任何知识都是产生于一定的情境之中的,脱离情境的知识是没有灵性和活力的,因此,教材在呈现知识内容时,要注意将之置于特定的情境之中。

第四,后现代课程论认为,在提倡、支持、利用回归性的课程中,没有固定的起点和终点。每一个终点都是一个新的起点,每一个起点都来自于前一个终点。课程的片断、组成部分和序列是任意的组合,不应视其为孤立的单元,而应是反思的机会。从这种观点出发,教材要给学生留出空间,让学生转回到过去的观点,重新经历过去、转换、增长、发展,通过这种“转回来”或者“重新思考”而不断进步。也就是说,教材要给学生提供反思的机会,使得学生看到原有观点的不足,明确前进的方向,重组原有的经验体系,加深看待问题的深度和广度,获得自我意识的提升和创造性的发展。

总之,教材是课程理念的载体,课程改革提出的新理念,需要借助与以往的教育教学理念有着本质不同的教材来体现。从已经实施的基础教育课程改革,到后现代课程论影响下的教材改革趋势,我们可以清楚地看到,课程是教材变迁的风向标,在课程理论的变迁和课程改革的影响和主导下,教材的性质、功能和体系不断发生着变化。

[1]何茂勋.论面向21世纪的高校教材建设[J].广西高教研究,2000(3):82-84.

[2]郑振铎.中国儿童读物的分析[M]//王泉根.中国现代儿童文学文论选.南宁:广西人民出版社,1989:362.

[3]高平叔.蔡元培教育论著选[M].北京:人民教育出版社, 1991:241.

[4]王建军.中国近代教科书发展研究[M].广州:广东教育出版社,1996:240.

[5]伊·阿·凯洛夫.教育学[M].陈侠,译.北京:人民教育出版社,1957:130.

[6]钟启泉.现代学科教育学论析[M].西安:陕西人民教育出版社,1993:192.

[7]汪霞.课程研究:现代与后现代[M].上海:上海科技教育出版社,2003:257.

G423 文献标志码:A 文章编号:1671-9476(2010)04-0136-03

2010-03-19;

2010-04-21

田 磊(1965-),女,河南项城人,讲师,硕士,研究方向为图书馆管理与研究。