提升我国 高等教育服务满意度的战略思考——大学生学习自由的视角

余 芳

一、高等教育服务满意度研究的背景分析

（一）教育服务满意度的涵义

顾客满意是以顾客为中心，通过满足顾客的需求，达到顾客主观满足感的营销学概念。营销大师菲利普·科特勒对顾客满意度的定义是：“满意是人对物品的可感知绩效和其自身期望相比较后，所形成的愉悦和失望的情绪，这种可感知绩效是可以测量的。”①奥立佛的顾客满意感定义认为“顾客满意感是顾客的需要得到满足之后的心理状态，是顾客对产品和服务满足自己需要程度的判断。②

教育服务的满意度主要是针对教育服务的对象——学生及其家长而言的，当然，在高等教育领域，高等教育服务的满意度主要就是考察高校在读的学生对其教育服务多个方面的满意程度。或者说，高等教育服务的满意度是高校学生从大学入学到大学毕业期间，学习和生活方面的心理满足状况和情绪的体验。无疑，学生的这种满意与否的情绪体验是大学的教学质量和管理水平的一种重要的判断标准，也是大学进行各种教学管理和制度改革的重要依据。

美国于上个世纪六十年代开始展开“以学生为中心定位”的高校服务满意度研究和大规模的测评，经过半个世纪的发展，英美等国家已经在该方面形成了较为成熟的理论、体系和方法。他们通过对高校教育服务满意度的内部、外部进行的研究和测评，对于实现“以学生为本”的教育改革和资源的合理配置具有至关重要的理论和实践意义。我国在这一领域的实践和研究起步比较晚，目前还在积极发展中，现有的研究和测评水平还无法满足我国高等教育飞速发展的需要。加强学生和家长对于高等教育服务满意度的研究，对于提高我国高校的办学水平和教育服务质量具有重要的实践价值。

（二）高等教育服务满意度研究的原因

美国作为最早开展高等教育服务满意度研究的国家，其高等教育体系完整、市场化程度很高，管理上强调“以学生为中心”整体教育水平居于世界先列。但是，美国最开始进行教育服务满意度的研究和测评也是由于高等教育发展的环境变化。上世纪70年代美国高等教育的黄金期过去以后，高校的生存和发展环境恶化，甚至很多高校生源不足，陷入生存危机。这个时候高等教育管理中引入了商业的管理销售策略和消费者行为理论，提出“学生作为消费者”的权利理念，认为大学生向高等学校缴纳了学费，所以其学习过程就是某类似于“消费”的教育服务的行为。由此，美国的高等教育界开始注重学生及其家长这一关键客户群，这个时候开始的美国大学生满意度测评就是以“学生为中心”，注重从学生的利益和视角出发，研究高校教育教学和学生生活中的问题。为提高学生的满意度，美国高校开始对于高校内部教学活动和其他管理制度进行大幅度的改革，其中特别重要的是包括课程、专业、教学等多个方面学习内容的改革。因此，进行高等教育服务满意度研究是实践中大学生学习权利和其他权利发展的必然结果。

我国自上世纪90年代末大学扩招以来，学校的规模和学生数量都急剧膨胀，使得我国的高等教育在数年之内迅速实现了从“高等教育精英化”向“高等教育大众化”的转型。当前，在这个转型的过程中，虽然高校的招生人数依然无法满足民众接受高等教育的需求，但是以往“卖方市场”的状况已经不再，很多高校开始为自己长远的生存和发展积极寻找出路，教育供给和需求正在发生微妙的变化，连教学的重心也从过去以“教师为中心”逐渐转移到以“学生为中心”上来。1997年世界经合组织(OECD)也提出“把市场机制引入高等教育，高等教育的特征是：竞争、选择、价格、分散决策和金钱刺激”。因此，如何有效地了解和分析学生的学习需求并提高其满意度，以此作为改革学校教学和管理制度的重要依据，从而提高教育质量、谋求高校更长远的生存和发展已经成为高等教育理论研究和实践探讨的热点问题。

二、高校学生学习自由权的涵义与现状

提高高等教育服务的满意度，其中最重要的内容就是对学生学习需求的满足和对学习过程的指导。而这其中，学生的学习自由就成为了无法绕开的关键问题。因为，学生的学习自由作为一种权利，是受教育者意愿的行为表达，是个人利益的外在表现；学习自由不仅有着丰富的内涵，而且它所影响和辐射的范围几乎包括了高等学校办学的各个方面。尤其是社会发展至今日，人们的价值取向和教育需求千差万别，大学生不再是清一色的同龄人，随着终身教育、回归教育和可持续性教育影响的扩大，大学校园里学生年龄跨度增大，学生的情况差异也增大，这样，学校课程的性质(学术性的或者职业性的)和课程体系、教学时间的安排、教学进度的快慢等等都已经不能简单地通过整齐划一来处理了。满足不同学生的个性化需求，保障学生在合理范围内的学习自由，成了高校提高教育服务水平的重要手段。

（一）学习自由权的涵义

美国哲学家R·S·彼得斯认为“只有当意识到限制时，有关自由的问题才会出现”③，他认为为了使有关自由的讨论具体化，必须要搞清楚人们可能想要做什么，谁或什么阻碍、限制了他们。英国哲学家罗素认为：学习自由应该包括“学与不学的自由”、“学什么的自由”及“观点的自由”。学生有学与不学的自由，要向学生提供结构性的课程，选择的范围应该从窄到宽，还应该禁止学生选择那些对于他们的发展和整个社会发展毫无意义的内容。④约翰·布鲁贝克在《高等教育哲学》一书中从认识论角度提出了学习自由的依据，他认为，学习自由的具体内容应包括学生选择学什么的自由、决定什么时间学和怎样学的自由，以及形成自己思想的自由⑤。德国学者H.Maack认为，学习自由，是指大学生依据自己的意思，选择课程和教师的自由，并且经由学习而自由地参与学术。其内容具体而言应该包括选择学习内容、方式与场所的自由，当然也包括转换学习场所的自由。⑥雅斯贝斯强调：从学生的方面来说，他们必须具有自我负责的观念，并带着批判的精神从事学习，因而他们必须具有学习的自由。⑦由此可以看出，学习自由的主体是学生，关键内涵在于“自我选择”。

（二）我国大学生学习自由权的现状

学习自由思想要在世界范围内推行，在大学教育的思想制度层面得到体现，必须有一个可操作性的涵义才能运用于实践。所以，从费希特开始，对学习自由的各种解释，都在力图使学习自由的内容更加明确，努力把学习自由推向实践，把学习自由和教学管理制度、教学实践、大学章程、大学法联系起来，使学习自由得到实体性的实施。当今社会，很多国家已经把学习自由从一种理论推广到了广泛的大学实践中。在我国，学习自由的现状主要体现在如下几个方面：

1. 学生选择学校的权利

我国高校资源稀缺，每个学校的招生都受到学校规模的影响。为保证教学质量，招生数量受到控制，当学生在自己录取的高校经过一段时间的学习，不满意该校，同时其考分等条件符合其他高校入学情况时，想选择到别的高校入学时几乎不可能，因为一般大学招生时就已经保证了自己的招生数量，在招生期过后再想进入其他高校，难度可想而知。我国大学生入学之后就必须在同一所学校里完成自己的学业，学校不允许学生转学，也没有愿意接受转学学生的学校存在。因此，在目前我国现有的高考制度和高校录取制度下，学生通过填写自己的求学意愿选择学校和专业，然后在国家的招生制度下，各高校根据学生成绩水平进行公平、公开、公正的招录工作。在上述过程中，学生报考大学填写志愿被视为是学生学习自由权利在学校选择方面的重要体现方式。大学转校制度在我国比较空白，可操作性较低。目前，我国部分省、直辖市开始试行平行志愿的高考学校选择模式⑧，这是在现有的高考制度格局下的改革尝试，这种模式增加了学生平行选择的多样性，是学生选择学校自由权的新体现和一大进步。

2. 学生重新选择专业的权利

2005年9月经修订正式实施的《普通高等学校学生管理规定》指出由高校自主决定学生专业的调整，国家对学生转专业不再做具体规定。高校有权决定学生是否享有专业选择权，而各高校在行使这一权力时却存着不同的做法。2002年开学伊始，上海复旦大学打破陈规，“有244名学生重新选择了专业，转系成功”⑨。2004年4月复旦再次实现了转专业政策的三大突破：一是将各院转入名额由10%扩大为15%；二是将转专业的对象从大一新生放宽到大一和大二学生；再就是彻底取消了申请转专业的成绩门槛，⑩本着尊重学生的权利和对学生负责的原则，将判断学生是否具有专业发展潜能的权利交给各接受院系。复旦大学还规定不收任何名目的转系费用，即使是从全校最冷的专业转到最热门的专业也是如此。中国科技大学更是规定，在校生可四次转专业，北京大学2005年将转系转专业的比例提高到20%，等等。全国各高校根据学校自身的具体情况，开始了转专业制度的探索与实践。转专业制度体现了高等教育对学生爱好兴趣与自由选择的尊重，对以学生为本位教育宗旨的回归，使得高等教育更加个性化。申请转专业的学生和转专业成功的学生人数逐年上升。在调查中发现，大部分学生转专业是经过理性思考的，遵从自己的兴趣爱好，同时也对转入专业的课程设置、发展前景有一定的了解，所以转专业后大部分学生能较好地适应新专业的学习。

虽然高校推行学生转专业制度的实施，打破了“高考定学校、专业定终身”的局面，如允许学生跨系、跨专业选课，试行主辅修制、双专业制或双学位制，允许少数学生转系或专业等等，在一定程度上缓解了学生在学习中转换专业的需求。但目前我国的绝大多高校实行的还只是优秀生转专业制度，只有极少数学生会转入自己喜爱的专业学习，成功转专业的比例还不到1%。近年来，随着我国高等教育体制的发展及不断完善，大学生的权利与自由亦愈来愈受到人们的关注，其中转专业的问题便是一大焦点。各高校竞相出台新政策，以便于学生能有机会转专业，并声称这是恢复教育以学生为本位的一大举措。目前很多高校正处于包括转换专业在内的教学管理制度的探索阶段，各种改革纷纷在试行，包括调整专业设置，增加高校专业设置权力；广泛采用优秀生、特长生转专业制度；试行按大类招生的学校实行的学生自主选专业制度；形成双学位制度、副辅修制等不同形式的培养模式，等等。

3. 学生选择课程的权利

中国高校一般先引进学分制，然后再发展选课制，即首先引进用学分计算学生的学习量，开设部分课程作为选修课，学生自主选择的自由度非常有限。随着学分制的进一步发展，选课制也在不断地改革之中。20世纪90年代，我国高校合并，学校的各种资源共享、优势互补，为选课制提供了更加自由、宽松的环境，推进了优秀课程、特色课程的建设。目前，在某些大学园区开放校际选修课程，学生可以根据自己的实际情况与志趣跨校上课学习，学分互相承认，选课制越来越发挥其优势，加速了我国高等教育现代化的进程。部分高校的课程体系也趋于科学合理，选课制不断得到完善。为克服学生选课的盲目性，大部分高校实行了本科生导师制，让导师指导学生选课；为提高教学质量，促进竞争机制的形成，部分高校实行了教师挂牌制度(选师制)；随着科学技术的发展和网络技术的采用，大多数高校使用了网络选课管理系统，并根据各校的实际得到不断改进。

教学资源不足是导致现行本科教学管理制度缺少学习自由的物质基础。无论实行学分制、学年制还是主辅修制，都需要开设大量的选修课供学生选择学习，以拓宽学生的知识面，促进其个性的发展，满足其多样化的学习需求。然而，我国大学现有课程资源严重不足。有学者做出比较，“国外一流的研究型大学(如哈佛大学)一年能开出的课程约为20，000门，而北京大学和清华大学目前能够开出的本科及研究生课程也不过5000多门，不能满足学生的实际需要。两所“重中之重”的大学课程资源尚且如此，一般本科院校就更不用说了。学生无论是专业课程还是在其它院系的课程选择都受到了限制，有些甚至没有选择余地。

三、提升我国高校教育服务满意度的战略思路

（一）自主与它律：理顺高校内外部的教育法律关系，保障我国高校自主权

随着我国高等教育快速发展和学生权利意识的不断提升，理顺高校和政府、高校与学生的法律关系，在理论和实践层面都已经成为需要解决的问题，如在实践中出现的高校与学生的许多纠纷和上升到司法层面的一些案例，其实在某种意义上都是在重新审视和思考高校与其内外部法律主体的关系。

从宏观方面来说，限制大学生学习自由的力量主要来自国家与社会对大学的控制。在这种大环境下，扩大高等学校办学自主权不仅是法律赋予高校的基本权利，也是现代社会发展的客观要求和提高高校教育服务质量的必由之路。大学以教师和学生为本，面向社会公众自主办学，是服务于国家长远利益的需求。1999年《高等教育法》对高校办学自主权做出了明确的规定后，这些年我国高校办学自主权进步巨大，但仍觉不足，政府通过转变职能，积极推行相关措施落实高校办学自主权，高校自身也应该健全管理运行机制，为办学自主权的落实提供内部条件。这样，也进一步能使得学生学习自由权利有法可依，最终形成这样的办学思路：学校根据社会需求、办学条件和国家核定的办学规模，自主制定招生方案，调节系科招生比例，自主设置和调整学科专业，自主制定教学计划，选编教材，组织实施教学活动，自主开展教学研究，等等。总之，高校能够在政府部门的政策指导和法律法规的约束下，在招生、专业设置、课程设置、学位授予等方面具有专业自主权力，并建立起适应社会需要的办学机制和行之有效的自律机制是保障学生的学习自由权和提升教育服务满意度的重要途径。

（二）基础与专业：搭建大专业平台、完善转专业制度

1. 建设高等教育的“大专业平台制度”和转专业制度的前提假设

我国高校“大专业平台制度”和转专业制度的制定与实施，并不是毫无根据的，而是基于一定的假设，这些假设主要有以下几点：部分本科生在大学入学前所选择的专业带有很大的盲目性；部分本科生入学后所就读的专业并不是他们所感兴趣的专业；本科生经过一段时间的学习后逐步了解自己的兴趣所在，能够理智地选择他们所感兴趣的专业就读；重新选择专业就读有利于本科生得到进一步的发展，能充分调动其学习的积极性；重新选择专业不会给当前高校的现有专业结构带来致命性的冲击，各专业之间在生源上实现的是一种良性的互动交换。

2. 大专业平台的培养模式分析

纵观世界高等教育学科和专业的改革，有两种趋势越来越明显：一是学科之间横向相互交叉、渗透，向综合化方向发展，专业与专业之间的界线逐渐淡化；二是学科建设的内涵向纵向加深基础研究。所以，搭建大专业平台是有效实现学生的专业选择和提高高校教育服务满意度的保障。目前实施的“大类招生培养”的类别可以概括为四种：第一种是不分专业按院系大类招生培养；第二种是一级学科内大类招生培养；第三种是跨学科相近专业大类招生培养，第四种是不分院系也不分专业的大类招生培养。以上四种的共同点是学生入学后学习1～2年后，再确定具体的专业方向。大类招生培养有利于提高人才培养质量，有利于优化基础课平台和建设通识课程群，有利于充分利用高等学校多学科资源，提高办学效益，提高学生的综合素质。在当前本科教育体制难以有根本性变化的情况下，高校特别是综合类的高校应该尽可能发挥其学科群的优势，按大类招生，以大专业平台的模式放宽学生转专业的限制，给学生较多的选择自由。

（三）一元与多元：推进选课制和学分制的深入发展

我国的学分制改革是一个渐进的过程，是在我国的本土文化与美国实用主义、自由主义选修制文化的碰撞中建立起来的，需要经过一个长期修正过程才会建立相对稳定的适合我国高等教育发展规律的学分制。目前在我国，学分制没有统一的模式和固定的程序，在实践中体现出模式的多样性及其管理的差异性，可以说我国高等教育处于以“完全学分制”为目标的多种学分制并存的状态。从世界范围看，学分制的内涵在不断延伸，其模式呈现出多样性。我国高等学校也存在着多种学分制模式。现在最多的模式是学年学分制和绩点学分制。采用何种学分计量方法，要根据高校和地区的实际情况确定，在“完全学分制”无法实现之前，这些探索对完善我国学分制教学管理模式是十分有益的。

在推行和完善选课制过程中，我们必须同时面对两种目标，而不是只沿着一个维度去追求完善。因为只要沿着单一的逻辑去深究，我们就可能只是在理论上对每个问题分别得出令人“信服”的答案。但在推行选课制的实践中，对两种理念的冲突，我们不可能执其一端而不顾另一端，而是需要通盘考虑。实际上，对必修课程、限定选修课程和任意选修课程的界定以及各类课程所占比例的划分，是寻求选课制两种理念的张力在“度”上平衡的表现。此外，推行和完善选课制，不是一个“事件”，而是由多个事件组成的“过程”。至今为止，没有哪一所大学真正找到了知识的合理结构和人的自由发展之间和谐统一的途径。哈佛大学学分制的实践表明，它们在一定时期能够达到一种相对理想的状态。在无法协调统一却又努力追寻的过程中，选课制改革获得了自身的意义，这也充分表明推行选课制不是一个一劳永逸的“事件”，而是多个事件构成的不断改革和完善的“过程”，因此，也不存在统一的选课制模式，选课和学分制度需要在实践中不断改进和提升。

注 释：

①曹礼和.服务营销[M].武汉：湖北人民出版社, 2001:65.

② Oliver, R. L. (1997). Satisfaction: A behavioral perspective on consumer[M].New York: Irwin-McGraw-Hill, 13.

③ [英]彼得斯著 邬冬星译.伦理学与教育[M].杭州：浙江教育出版社，2000：107.

④ 转引自：马志红、张文莉.高等教育中的学习自由和创新能力[J]. 张家口职业技术学院学报，2004(4)：12.

⑤ 约翰·布鲁贝克.高等教育哲学[M].杭州：浙江教育出版社，1998：58.

⑥ H.M a a c k,G r u n d l a g e n d e s s t u d e n t i s c h e n Disziplinarrenchts,1956,S.37，转引自周志宏.学术自由与高等教育法制（初版）[M].台北：高等教育文化事业有限公司，2002：201.

⑦ 杨东平主编. 大学之道[M].上海：文汇出版社, 2003:67.

⑧ 多年来，我国高校招生录取实行的是顺序志愿投档模式。即在同一个录取批次设置的多个院校志愿有先后顺序，每个志愿顺序（或层级）只能填报一所院校，其表述方式为：第一志愿、第二志愿……例如一个第一志愿学校，一个第二志愿学校，计算机投档时将相同院校志愿的考生分别排队，然后根据分数从高到低向对应的院校投档。而“平行志愿”是指同一个录取批次设置的多个院校志愿均为并列志愿，因此也被称为“并列志愿”，其表述方式一般是按字母顺序排列的多个志愿，如A志愿、B志愿、C志愿、D志愿……考生填报的几个院校志愿均为第一志愿。从实质上讲，顺序志愿是“志愿优先，择优投档”，而平行志愿是“分数优先，遵循志愿”。

⑨黄伟达.我国高校本科生转专业动因调查研究[J].高教发展与评估, 2005,(3):58.

⑩肖珍教.上海地区高校本科生转专业的现状研究[D].华东师范大学教育科学学院，2004: 29.

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