对“探究能力”的教学与考查的几点思考

湛密昌

当前语文教学对“探究能力”的认识存在模糊性,对“探究能力”的考查也存在一些不足之处。对于探究能力,究竟高考将怎样考查,我们在教学中又应该怎样来落实,笔者有以下几点思考。

一、不要将探究能力“神化”、“泛化”和“固化”

虽然“探究能力”是新课程改革的产物,是新东西,但并不是神秘莫测、高不可攀,在我们已有的教学中其实早有过和尝试了。从教学过程来说,我们提出一个问题,让学生通过查找资料、互相讨论、甚至通过实地探访等途径最后自己得出结论,就是探究性教学。从教学内容来说,那些要求学生在文本中读出自己的见解、作出自己的判断的习题,就是探究性内容。例如对《项链》中主题多义性的探讨,对《祝福》中祥林嫂死因的探究,对《孔乙己》、《故乡》、《祝福》、《药》等小说中“看人—被人看”“吃人—被人吃”批判模式的归纳,乃至高考试题中“‘红杏枝头春意闹中这一‘闹字,到底用得好不好,你能否联系自己学到的知识,结合全诗加以说明”,等等,都是探究性内容。

所谓“泛化”,体现在语文教学中就是“去语文化”,例如,讲《六国论》就抓住“六国破灭,非兵不利,战不善,弊在赂秦”让学生展开辩论。体现在考查上,要么就是在题干中随意加上“探究”二字,将原来的试题摇身变为有名无实的“探究题”;要么就是把一道语文题变成了一道政治、经济、社会、文化等人文综合题。

所谓“固化”,体现在教学上,就是凡文章必定抓住文章中的一点谈感受、谈体验,以前叫做“拓展延伸”,现在美其名曰“探究性阅读”。体现在考查上,就是某些考试内容或者某道题目固定为“探究题”,然后像前几年的文章赏析一样弄出一套技术性的条条框框来。

平时的教学不受时间空间等条件的限制,可以适当设置大一点的探究性题目,创设探究的情境,引导学生进行更加深入的探究活动;但高考是在有限的时间、有限的容量和封闭的环境内对这一能力的静态考查。所以命题者必须考虑学生只能在封闭的环境中独立解决的实际情况,可以适当地高于文本,但不能过分超脱文本。应该说,高考中对“探究能力”的考查与平时教学中对“探究能力”的培养不完全等同。但不管怎样,我们都应该避免将探究能力“神化”“泛化”和“固化”的倾向。

二、培养探究能力的关键是构建适宜的教学内容

新目标的确立,并不意味着新内容的自然生成;新内容的生成,并不意味着它们自然地指向目标的有效达成。从新课程改革而言,《高中语文课程标准》提出要培养学生的探究能力,只是从语文课程层面回答了国家期望学生具备的语文素养“是什么”。现行新教材在编制中体现了这一理念,也只是从语文教材具体形态的层面解决了“用什么去教”的问题。但教师在实际的教学中还面临着针对具体情境中的学生,为使他们更有效地达成课程目标,“实际上需要教什么”和“实际上最好用什么去教”的问题,这就涉及到教学层面教学内容的确定。

从《全国统一考试大纲课程标准实验》在将探究能力置于重要地位的同时,对“探究”一词作出了如下说明:“指对某些问题进行探讨,有见解、有发现、有创新,是在识记、理解和分析综合的基础上发展了的能力层级。”从目前高考试卷的结构来看,最好对这一能力进行考查的内容还是阅读。所以构建适宜的培养探究能力的教学内容,很大程度上就落在了阅读中对探究性内容的发掘、处理、加工、和研制上。

要培养和考查学生的探究性阅读能力,需要在理解、分析综合、归纳概括和鉴赏评价等常规阅读的基础上特别重视对以下内容的研制。①从不同的角度和层面发掘作品的意蕴、民族心理和人文精神。②探讨文本的创作背景。作品中事件所发生的时代和当时的社会面貌并不在作品中直接表述出来,而是要根据文章去分析探究。

当然,可以从“探究”的角度教学和考查的内容很多,例如可以从语文知识的层面研制,可以从语文能力的层面研制,就是用得精到的一个字、一个词、一个句子,都有探究的价值。教学中对探究能力的培养与考试中对探究能力的考查是有区别的,如何在教学中研制合适的教学内容,在考查中命制合适的试题,使考查最大限度地与教学交汇对接起来,并不是一件容易的事情,它需要我们广大教育工作者不懈的探索。

作者单位:湖南省汨罗市第二中学