哲学视域下教育公共性的诉求①

张茂聪

(山东师范大学,山东 济南 250014)

哲学视域下教育公共性的诉求①

张茂聪

(山东师范大学,山东 济南 250014)

从世界范围看,教育的变革与发展正在呈现出“公共性”这一新的时代特性。教育公共性的彰显不仅是教育特性的一种时代变化,而且也是当代教育发展的一种新的价值诉求。教育的公共性不仅关涉公共教育经费的合理分摊和教育资源的优化,影响社会公众的共同利益,而且不可避免地与教育机会的公平、教育质量的提升和教育服务之公共职能的发挥等密切地交织在一起。教育自身的公共性及所提供产品、服务的公共性决定了教育组织和教育活动不能以盈利为目的。当前,我国的教育公共性正处在一个曲折发展的阶段,只有深入把握其未来发展走向,才能建立适合时代吁求的教育公共价值信念和教育体系。

教育公平;公共性;公共服务;现代走向

当今,教育的发展与变革使得教育愈益呈现出一种公共性。教育公共性的显现既是现代教育特性的一种时代变化,亦是当代教育发展的一种新的价值诉求——教育活动应以公共价值为导向。

一、公共性的意蕴及其特点

公共一词在使用过程中出现了许多不同的意思。在《礼记·礼运》中的“大道之行也,天下为公”,应该是指“公共、共同”,与“私”相对。在《汉语大辞典》中,“公共”意为“公有的,公用的,公众的,共同的”。古希腊词汇 Pubes orMaturity,强调个人能超出自身利益去理解并考虑他人的利益,同时意味着具备公共精神和意识是一个人成熟并且可以参加公共事务的标志。英语词汇 Common意为人与人之间在工作、交往中相互照顾和关心的一种状态。这些意义源自不同的历史阶段,也正因为出现在不同的历史时期才赋予其不同的涵义。哈贝马斯、阿伦特、罗尔斯等都对“公共”、“公共领域”、“公共性”等词的历史意义作过详细的论述。

在哈贝马斯看来,“所谓‘公共领域’,首先指的是社会生活的一个领域,在这个领域中,像公共意见这样的事物能够形成。公共领域原则上向所有公民开放。公共领域的一部分由各种对话构成,在这些对话中,作为私人的人们来到一起,形成了公众。那时,他们既不是作为商业和专业人士来处理私人行为,也不是作为合法团体接受国家官僚机构的法律规章的规约。”于是,公共领域成为一种非强制性地形成公共意见的场所,与国家的公共权力是相互对立的。换句话说,公共领域以对公共权力的实践的批评为主旨,使公众能够对国家活动实施民主控制。①詹世友:《公共领域·公共利益·公共性》,《社会科学》2005年第7期。他在论述古希腊的公共领域时认为:古希腊政治制度是建立在奴隶制基础上的,奴隶从事生产劳动,没有人身自由,不能参加公众活动,因而无法进入公共领域。他们能否参与公共生活,主要取决于他的领主在何种程度上获得自律,贫困则会有碍进入公共领域。自由民的公共领域既建立在对谈(分别采取讨论和诉讼形式)之上,也建立在共同活动的实践 (实践可能是战争,也可能是竞技)之上。自由民所共有的公共领域与他们的私人领域泾渭分明,在古希腊人看来,生命繁衍、奴隶从事劳动、妇女料理家务,有关生活的欲望和生活必需品的获得,这一切皆发生在私人领域,它们属于必然王国和瞬间世界。而在公共领域中,公民通过交谈争论,使事物形象化或个性突出,因此,公共领域为个性表达提供了空间,所以公共领域是与私人领域所代表的必然王国、瞬间世界形成鲜明对比的自由王国和永恒世界。①哈贝马斯:《公共领域的结构转型》,曹卫东、王晓珏、刘北城、宋伟杰译,学林出版社 1999年版,第3页。

到了近代社会,商品交换使源自市民家庭的私人主体性冲破了家庭的小天地。印刷业的发展促进了报刊、新闻之类的公共领域所需要的媒体的出现。这种新的公共领域发源于家庭也即私人聚会,他们讨论一切出版物并通过一些特定机构如期刊、出版物、咖啡厅等塑造这个公共领域。这个公共领域不是作为一个社会领地之类的实际场所,而只存在于会话和商谈之中。所以,理性的批判性讨论是这个公共领域的生命线。

哈贝马斯把“公共性”等同于“公共领域”,认为“公共性本身就表现为一个独立的领域,即公共领域,是一个介于私人领域与公共权力领域之间的中间地带,是一个向所有公民开放、由对话组成的、旨在形成公共舆论、体现公共理性精神的、以大众传媒为主要运作工具的批判空间。②袁祖社:《公共性的价值信念及其文化理想》,《中国人民大学学报》2007年第1期。

阿伦特则认为“公共性”就是公开性、实在性和共同性。“在公共领域中展现的任何东西都可为人所见、所闻,具有可能最广泛的公共性。对于我们来说,展现——即可为我们、亦可为他人所见所闻之物——构成了存在。”“公共性”意味着实在性,它是指人们之间的公共空间借以呈现自身的无数视点同时在场。按照阿伦特的理解:“公共领域的实在性则要取决于共同世界借以呈现自身的无数视点和方面的同时在场,而对这些视点和方面,人们是不可能设计出一套共同的测量方法和评判标准的。”“因为,被他人看见和听见的意义在于,每个人都是站在一个不同的位置上来看和听的。这就是公共生活的意义。”③袁祖社:《公共性的价值信念及其文化理想》,《中国人民大学学报》2007年第1期。还有学者认为,公共性具有广泛的社会一般利害的性质。在同一社会中的每一个成员有着共同的必要利益,公共资源、公共利益领域必须开放给全体成员共同消费及利用,公共活动由国家及各级政府来运行和管理。④鲍传友、邓涛.:《论市场经济条件下义务教育的公共性》,《中国教育学刊》2006年第10期。鉴于以上分析,我们认为公共性的意义主要体现在活动的价值导向、目的、方式和组织主体等方面。公共性的活动是以公共价值为导向,要以追求公共利益为目的,以民主为主要的活动方式,由公共组织来运行。众多学者之所以对于公共性概念的论述有所不同,主要是因为他们对公共性的理解和界定都有其具体的语境。

二、近代教育公共性的产生

教育的公共性产生于近代的公共教育。在前工业化时期,儿童的教育主要被囿于他们自己的家庭。家庭作为社会生产与生活的基本单位,对子女享有绝对的权威和负有完全的责任。工匠的作坊或农人的田地是训练儿子的理想场地,而家庭则是训练女儿的合适场所。儿童与成人都被禁锢在一个大家庭内,成人对儿童的教育与训练仅仅局限于那些对维持家庭生产力似乎是必要的内容。这种家庭式教育是在封闭的状态下进行的,无论是教育目的还是教育方式都是指向私人个体的,没有什么公共性可言。工业革命使家庭作为经济单位和训练场所的功能发生了变化,家庭承担的经济功能、教育与训练功能也开始弱化,而穷人及残疾者的赡养更近乎一种社区责任。这样,儿童接受的训练逐渐成为全体社区成员共同关心的问题,建立一种公共的教育体制已成为必然。⑤张人杰:《国外教育社会学基本文选》,华东师范大学出版社 1989年版,第177页。资本主义国家政权形成以后,其建设不仅包括政府的政治和行政机构以及构成公共领域的由政府控制的机构建设,还包括国家权力的合法化、国家与民族意识形态和集体观念的内化。后者的需要间接地推动了公共教育的发展,即利用公共教育向社会成员传播主流价值观,形成共同认知。这样,公共教育除了被用来为工业文明培养劳动后备军外,还具有为生活在一个多样化的社会中的国民提供共同的道德体系的功能。⑥陈俊山:《教育公共性内涵的历史变迁及其对我国义务教育的启示》,《内蒙古师范大学学报》2008年第2期。顺应历史发展的需要,资本主义国家都不约而同地进行了公共性的教育改革。1794年,普鲁士颁布的《民法》中的第一条和第二条专门列出了学校教育的条款,规定所有的学校 (包括大学)都是国家教育设施,任何教育设施只有得到国家允许才能设立。这是学校从教会管理向国家管理过渡的标志,也是普鲁士世俗教育的“大宪章”。1850年普鲁士又颁布了《学校法草案》,规定学校经费由地方负担,国家给予必要的补贴,教师工资由国家开支,学生免交学费。1872年普鲁士的国民学校法又对国民学校的形式、内容和课程设置作了具体规定。法国国民教育体系初步成立的标志是 1833年的《基佐基础教育法》。1881年法国又颁布了《费里法案》,规定免除公共小学的一切费用;强迫 6—13岁的儿童一律入学,家长负有送子女上学的义务;课程不采用宗教内容;政府负责检定教师任职资格。《费里法案》确定了法国国民教育的义务、免费与世俗性三原则,为近百年法国国民教育的发展奠定了基础。这个时期的美国则发生了由贺拉斯·曼(Horace Mann,1796-1859)领导的“公立学校运动”,目的在于建立由专业教育人员管理的统一的公立学校体系,加强政府对教育的领导权,要求政府承担更多的教育责任。公立学校运动促成了州教育委员会的建立,将原来属于各学区的一些教育权收归州教育委员会行使,大规模征收教育税,在全州范围普遍建立共有性、公共性和普及性的公立学校体系。经过这个运动,到 1860年左右,美国公立学校在整个初等教育领域占据了主体地位。整个 19世纪初期和中期,在英国教育领域中占主导地位的是私立学校。标志着英国国民教育体系建立的是 1870年的《福斯特法案》。法案规定:国家拨款补助教育并在缺少学校的地区设置公立学校;在全国范围内划分学区,由学务委员会负责监督本学区的教育工作;各学区有权实施 5—12岁儿童的强迫教育;学校普通教学与宗教分离。1891年国会又通过了受国库补助的初等教育免费的法案。此后初等教育的国库补助金不断增加,大部分初等学校实行了免费教育,只有少部分初等学校收取少量学费。至 19世纪后半期,面向世俗生活的义务教育开始普及,标志着国家控制教育权的公共教育制度在西方各国相继确立。

近代教育开始具有某些公共性的特点,但还仅仅是个开端,其特点主要表现在以下两个方面。第一,公益性。近代教育的目的是基于对平等的公民身份的尊重,对民族情感和共同生活的维护,对良好的社会公共秩序的追求,对人类文化科学与共同价值的认同以及对教育质量与效益的严正承诺。但是,近代公共教育一般由国家来组织,教育有时就成为新建资本主义国家政权合法化的一种工具。近代资本主义国家政权建立之后,大都利用公共教育向社会成员传播资产阶级价值观。在这里,教育依附于了公共权力 (资本主义国家政权),也就很难形成“公共意见”,它维护的是新生政权的利益,而不是全民公共的利益。第二,平等性。向人们提供达到某一规定水平的免费教育;为所有的儿童,不论社会背景如何,提供普通课程。然而,此时教育的平等仅仅是受教育权利的平等,教育机会均等远远没有实现,仍有许多家庭无法供养较大的子女上学,因为他的劳动无论对地处农村或城市的家庭来说都是必不可少的。甚至在儿童劳动法颁布后,这种状况在农场还依然如故。在某些国家里,它仍然是机会不均等的主要根源。当然,高等教育更是如此。①张人杰:《国外教育社会学基本文选》,华东师范大学出版社 1989年版,第180页。总之,近代教育成为教育公共性的开端,然而教育的公共性远未实现。随着时代的发展,近代公共教育模式必将为一种更加完善的公共教育模式所代替。

三、现代教育公共性的消解

教育是整个社会生活的有机组成部分,它和社会生产、经济基础、政治制度以及社会意识、社会心理等相互依存、相互作用,因此,教育可以理解为是一种能够超越任何利益团体并有一定公共价值导向的,以扩大公共利益为目的的实践。作为最终实现公共利益的方式,教育是我们最重要的公共事务之一。

(一)教育的公共价值观念逐渐丧失,公益性质受到挑战

现代教育公共性最显著的表征在于,“教育基于正当性或正义性而关涉公民社会的公共事务及公民品质,它以对公共事务的关怀和公民品德的培养为旨归”。②袁祖社:《公共性的价值信念及其文化理想》,《中国人民大学学报》2007年第1期。现代社会的特质和精神气质表明,在这样一个社会中,文化本身逐渐丧失了公共性品格,难以构成社会成员之间的基本共识,而恰恰是教育的这个功能需要通过培养学生共同的价值观念来完成。经济改革给中国的公共生活带来了意义深远的变化,“公共生活的生态在相当程度上已由全民式的转变为群体式的和个体式的”。尽管国家仍试图通过倡导全民式展开的伦理行为来规范、引导公共道德秩序,但实际情况是,道德生活价值取向的多样性已经在经济改革带来的社会结构变化中获得了赖以生存的土壤,国家提供并规定的全民共享的价值体系已不再有社会的公共约束力。共有的价值体系已名存实亡,生活的伦理秩序失去了一致性,各种利益行为的冲突和某些极端的利益行为把社会推向道德失序状态。面对价值冲突与混乱,教育难以用一种主流价值观来培养学生的集体观念,其应对公共事务的关怀和公民品德的培养也就变得无能无力。

教育的公益性决定了它不可能像商品那样完全通过市场来提供,而必须通过市场以外的资源配置机制来提供,在我国,主要是通过县级以上政府投资的公立学校来实现。“公立学校之所以会成为教育提供的主要形式,是因为通过公立学校这种公共选择机制,可以有效地解决由于教育产品的非排他性所带来的无人付费消费的问题。同时,通过无偿或低价提供教育服务产品,政府还可以解决由于教育产品的非竞争性所带来的定价问题。”①劳凯声:《教育体制改革的公益性诉求》,《理论视野》2008年第7期。因此,可以说公立学校系统是实现教育公益性的最重要的保障机制。

但是,自 20世纪 80年代以来,基于新自由主义的理念,许多国家都在用市场精神改革公共部门,以激发公共部门的活力,提高其效率。公共部门改革的成功经验被借鉴到公共教育领域,于是,一场“教育民营化”或“教育市场化”的浪潮席卷全球,人们希望像其他公共部门的改革一样,依靠市场这只“看不见的手”,来革除学校这种公共部门存在的弊端。特别是 20世纪 90年代中期以后,通过市场来向社会提供教育服务,已经成为一种重要的教育运行机制。正是在这种变化中,原先的政府与学校的关系开始发生变化、改组,出现了政府、市场和学校三种既互相联系又互相制约的力量。其中,政府和市场分别代表了教育这种社会产品的两种不同的提供途径。然而,近年来人们发现仅仅依靠市场的力量,并不能达到改革的目的,反而进一步加大了教育的不公平。②盛冰:《社会资本、市场力量与学校变革》,《北京师范大学学报》(社会科学版)2005年第1期。

因为,教育的市场提供机制是一种全新的教育运行机制,其典型特征就是以私益作为出发点和归宿,通过一种契约精神,在个人与社会、权利与义务之间求得平衡。政府主要用法律、经济、评估以及信息服务等对教育进行统筹规划和宏观管理。竞争性的教育市场鼓励学校关注于市场化、公共关系和学校形象的符号管理而不是引导学校改进教学,因为在教育市场上,资金从教学资源转移到市场化策略中去了。同时,市场化运作可能导致一些高质量的学校从中获利,使得质量较低的学校及其学生处于不利境地,这必然使部分利益群体从中获利,从而损害公共利益和教育的外部利益。

(二)教育的自我封闭与公立学校精神地位的丧失

公立学校的精神气质存在于学校成员的观念和行动中,也存在于隐性的各种规则中,同时这种精神气质规范着学校成员的行为方式、价值取向。然而,现代性使深层的价值秩序发生了位移,从哲学上讲,是感性价值压倒理念 (精神价值),工具价值压倒实质的生命价值;从社会伦理学上讲,则是职业价值、实用价值被推崇为普遍有效的德性价值;从文化秩序上看,是群众的评价压倒精英的评价。③[德]马克斯·舍勒:《舍勒选集》(上),刘小枫译,上海三联书店 1999年版,第468页。这种价值秩序的变化,不仅改变了公立学校的生存样式,更改变了公立学校生存的标尺。

教育本质特征的公共性决定了公立学校立足于公共领域,是公民社会的一部分。它运行的原则既不是权力运行的原则,也不是商品交换的原则。公立学校是作为一个公共场所而存在,作为一种公立教育机构而存在,因而,公立学校必须对所有公众开放,不能带有歧视性和排他性,它的服务对象是整个社会,而不是局限于某个特定的阶层、特定的群体。公立学校属于公众。显示这一点的有效方法,是在不妨碍正常教学的情况下,对所有个人、团体、组织开放学校的教育设施。社区在夜间或者假期使用学校设施,最终会向社区公众表明,他们所付出的教育税可以给他们带来某种服务。学校是一个社会机构,是为公众服务的,允许公众使用学校建筑、设施,是与学校的这一性质相一致的。

而我们的大部分学校一到暑假、寒假就大门紧闭,不要说周围社区公民,连自己的学生要进去打球、跑步都颇费周折。④许纪霖:《回归公共空间》,江苏人民出版社 2005年版,第178页。原因何在?陈独秀曾在《新教育是什么》一文中认为:“新教育对于一切学校的观念,都是为社会设立的,不是仅仅为一部分学生设立的。自大学以至幼稚园,凡属图书馆、试验场、博物院,都应该公开,是社会上人人都能够享用,必如此才能够将那个教育与社会打成一片,必如此才能够使社会就是一个大的学校,学校就是一个小的社会,必如此才能够造就社会化的学校,学校化的社会。现在各学校门首大书特书的‘学校重地闲人免进’,明明白白的是要把学校与社会截为两段。”学校自传统的封闭系统发展至今,已逐渐转型为社区学校的开放系统,然而多数学校仍基于保护学校内部资源与环境的立场,不愿开放资源与设施供社区成员使用。杜威认为,“每一个社会都被一些无关紧要的东西、旧时留下的废物以及确实是邪恶的东西所累,阻碍进步。学校有责任从环境中排除它所提供的这些坏东西,从而尽其所能抵制它们在通常社会环境中的影响,学校选择其中最优秀的东西,全部自己使用,努力强化它们的力量。随着社会变得更加开明,学校认识到它的责任不在把社会的全部成就传递下去、保存起来,而只是把有助于未来更美好的社会的部分传递和保存起来。学校就是社会完成这个目的的主要机构。”①[美国]约翰·杜威:《民主主义与教育》,王承绪译,人民教育出版社 2001年版,第28页。

(三)现代教育面临着分配优质义务教育资源的竞争

义务教育的完全平等原则不仅表现在儿童均应获得义务教育机会,还应该在受教育过程中得到一视同仁的对待,即享有同样质量的教育资源。而我们面临的现实状况却是基础教育的优质资源非常有限,这些优质资源不仅集中在发达城市,而且还集中配置在诸如重点校、示范校等少数学校。所以,每一位家长、每一位学生在义务教育的任何阶段都面临着教育机会不均等的挑战,面临着分配优质义务教育资源的竞争。由于能否享用到优质的基础教育资源直接关系到能否在以能力为本位的高等教育机会竞争中取胜,因而使得人们对优质义务教育资源的竞争十分激烈,甚至是不择手段。

在计划经济时代,国家是教育领域中唯一的权力主体,家庭和其他社会组织机构在教育资源的分配中几乎发挥不到任何作用。可以说,在这种“一极”化的模式下,教育几乎成为了一个没有任何“私人性”的领域。而在目前教育资源分配体系中,教育资源分配实现了从“一极”模式向“三元”模式转变,即政府、市场和社会三者共同参与到教育资源分配之中,尤其是受市场经济的影响。正是由于金钱对教育资源分配的干预力度越来越大,使得我国教育领域中的贫富悬殊以及各种教育问题现象日益加剧。

四、现代教育公共性的诉求

(一)培育民族精神,树立教育公共价值信念

当代社会,人们因不同的社会角色、实践、生活领域而持有不同的价值观念,加之不同的宗教和道德准则、不同的种族和文化,这些都使人们不得不面对相互竞争的价值观念。这种多元性渗透到了现代社会之中,迫使人们在对立的义务、目标、原则和价值观之间作出选择。在现实的社会生活中,人们发现要达成共识越来越难。但是,公共生活并没有消失,它仍然是当今社会求同存异的主要渠道。在这之中,民族文化是人们形成共同生活方式的最深层因素。而教育的作用则是自觉地发掘这些优秀的民族文化,形成国家和社会的基本价值观念和行为规范,以“共同教养”和“共同道德”为基础培养人们公共生活的文化基础,这也是教育公共性的最根本所在。教育文化自觉主要包含了三方面的内容。首先是文化的出发点,即某一特定的文化是从哪里来的?这一文化的根基在哪里?这一文化的优秀传统究竟是什么?这几个问题是要回答文化从哪里来。其次,是关于当下文化的特点。即传统文化的现代性,也就是传统文化在不断的发展过程中沉淀下来的文化存量和质量。最后,是民族文化的归宿,即文化的发展趋势,也就是被文明赋予了当代性内涵的传统文化将把人们带到哪里,人们又能在未来把传统文化带到哪里,这回答的是文化要到哪里去的问题。厘清以上三个问题及其相互之间的关系,是文化自觉形成的重要前提和标志。教育的文化自觉由此也包含着对传统文化和民族性的重新解读,以及对在此基础上所赋予的现代性和时代性的创新和弘扬。②苏红、章建石:《高等教育公共性的消解与高校的文化自觉》,《江苏高教》2005年第1期。

(二)以国家利益为主导,兼顾私益性,在公益和私益之间寻求一个平衡的支点

教育公共性首先要体现国家意志和社会公共利益的基本价值观念和行为规范,旨在培养合格的公民。公益性讲究教育资源的均衡配置,同时强调教育机会的均等性,人们不受政治、经济、社会地位和民族、种族、信仰及性别差异的限制,在法律上都享有同等的教育条件和受教育的权利 (主要包括入学机会均等、受教育过程中的机会均等以及取得学业成功的机会均等)。对于国家来说,保证教育的公共性既是一种义务和责任,也体现了国家的强制性要求。学校、家长和社会团体都必须维护教育的公益性,以实现社会的共同利益。在此基础上,满足学生、家长和社区的私益需求,如自由选择教育、发展特长、培训技能、实现升学等。教育的公共性是一种公共利益与私人利益的统一体。教育历史发展显示,无论是公性吞没私性还是私性微化公性都会造成公共性的消解。我们必须在教育的公益和私益之间寻求一个平衡的支点。③陈俊山:《教育公共性内涵的历史变迁及其对我国义务教育的启示》,《内蒙古师范大学学报》2008年第2期。

(三)明确教育公共产品属性,确保教育资源配置的公平

党的十七大报告提出:“坚持教育公益原则,加大财政对教育投入,规范教育收费,扶持贫困地区、民族地区教育,健全学生资助制度,保障经济困难家庭、进城务工子女平等接受义务教育。”④胡锦涛:《高举中国特色社会主义伟大旗帜 为夺取全面建设小康社会新胜利而奋斗——在中国共产党第十七次全国代表大会上的报告》,人民出版社 2007年版,第38页。这就必须坚定不移地推进教育公平,不断优化教育资源配置。从加强政策导向和经费投入等方面入手,解决教育发展中存在的不公平、不公正问题。要建立科学合理的办学条件和教育质量评价机制,使考核评价工作制度化、科学化、规范化。通过优化资源配置和提高教学质量,使人人都能享受到正规的、良好的学校教育。公共资源要优先满足教育和人力资源开发需要,就是要求各级政府乃至全社会,都要为教育和人力资源开发提供各种有形和无形的公共资源服务。

在体制创新上,既不能选择纯粹的市场,也不能选择纯粹的政府。我国现阶段进行的教育体制改革或者正在制定的国家中远期教育规划目标也是在计划经济体制基础上建立起来的教育体制。因此重视教育与市场的关系、市场对教育发展的多方面影响,尤其是对教育资源配置的基础调节作用是改革的重要参照和取向;但是,教育的公益性与市场作用的盲目性和局限性经常会形成激烈的矛盾和冲突,这就决定了政府依然要在教育的改革和发展中起主导、服务和监督作用。

政府要保证教育的公共财政投入、规范公共教育资源的配置和维护教育公平,建设一个“以稳定增长的财政投入为基础,以更加完善合理的多元化筹资体制为支撑,重点选择的政府投入范围,高效的政府投入措施,发挥社会力量办学积极性,注重经济和法律手段调控,鼓励学校竞争”的具有高效性、公平性和给予受教育者更多选择的公共教育财政体制。

构建教育财政机制,就是要明确政府在义务教育阶段与非义务教育阶段的不同责任、权利和义务。对于法定的义务教育和具有公共产品属性的教育类型,实行完全免费教育,对贫困地区和贫困人口实行资助政策,补贴某些学习和生活费用。对于非义务教育实行政府和社会受益各方共同分担成本的方式。构建公共教育财政机制需要明确中央政府与地方政府的责任、科学规范和核定教育经费需求和各级政府的财政供给能力。在教育供给活动中,上级政府有权对下级政府的各项具体事务进行检查、监督、指导和质量监管。在教育财政关系上,上下级政府之间要建立规范稳定的转移支付制度和拨款方式,对不同地区的财政差异进行合理平衡,对弱势群体进行经济资助。

(四)学校向社区开放,使公共资源得以整合运用

在民主社会,学校作为一个公众机构,必然要与社区之间发展合理的、建设性的关系。这是由学校的公众性决定的,而公众的观点在教育政策与管理形成过程中的作用也进一步证实了这一点。

教育是一种社会化过程,在这种有组织的社会变迁过程中,学校是重要的资源,对社区发展方案的拟定与推行发挥着重要功能。如,为配合社区发展,可编写或补充适当教材,透过适当的教法,培养学生成为社区良好公民;可经由特别课程安排,培养社区成员参与社区发展的意愿和能力;学校教师可为社区提供学术知能服务、美化社区指导等支援性工作,协助居民了解并进行社区活动。通过这些活动,公众可以了解教育计划的目的、价值、状况、需求,教育机构可以藉此掌握社区公众的状况、需求并提供真实的教育服务。①闵维方:《探索教育变革:经济学和政策的视角》,教育科学出版社 2005年版,第213页。实践证明,没有社区公民的参与,学校将无法适应变化或对课程进行必要的改进,这一事实已日趋明显。正如辛普森 (Sumption)和英格斯托姆 (Engstrom)指出的那样:“社区居民必须积极地、有组织、有系统地参与学校的教育计划、政策制定、解决问题以及评估。”②ArthurB.Moehlman,Social Interpretation(New York:Appleton-Century),1938.104.正是在这种参与中,公民才得以获得关于学校的第一手资料。他们可以提出问题、获得信息、表达观点、提出建议、对有争议的问题提出自己的见解。他们是决策过程中的重要一员,能促使学校跟上社会变化,促进教育的变革。

(责任编辑:周文升 wszhou66@126.com)

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1003—4145[2010]06—0032—06

2010-02-08

张茂聪,山东师范大学教授。

本文系山东省哲学社会科学重点课题“山东省义务教育管理体制改革与创新研究”(07JDB037)阶段成果之一。