榜样教育的理论依据与心理机制

袁文斌,刘普

(1.河北师范大学法政学院,河北石家庄 050052;2.保定学院教育系,河北保定 071000)

榜样教育的理论依据与心理机制

袁文斌1,刘普2

(1.河北师范大学法政学院,河北石家庄 050052;2.保定学院教育系,河北保定 071000)

榜样教育不仅是德育理论的重要内容,也是德育实施的重要方法,关涉教育的目的、本质这一最重要的价值命题。榜样教育的实效与学习者的动机、态度、心理等密切相关。通过对学生榜样学习心理过程的分析,探讨榜样教育的心理机制,提出促使学习者主动内化榜样道德品质的策略,以期提高榜样教育的效能。

榜样教育;理论依据;心理机制;科学认知

榜样教育是教育者通过榜样这一价值载体的人格形象,激励和引导学习者自我内化榜样精神品质,生成自我道德人格和创新行为方式的一种教育活动。具体言之,是根据教育目的和受教育者身心发展规律,以生活实践为基础,以榜样为中介,通过教育者引导和榜样示范,激发学习者内在道德动力,调动主动认知,引起情感共鸣,增强心理认同,通过言行模仿,促进行为表现,最终达到内化榜样所蕴含的精神品质,生成自我道德人格的教育活动。

榜样教育在我国传统教育和当前学校德育工作中占有重要地位,起着重要作用。如何实现榜样教育的效能一直是学者们研究的核心。本文通过分析榜样教育的心理学基础,探讨榜样教育的心理机制,优化与创新榜样教育的过程与方法,健全与拓展榜样教育的途径,最终达到提高榜样教育实效的目的。

一、榜样教育的理论基础

心理学研究表明,人类的行为既可以通过直接经验获得,也可以借助间接经验学习。观察学习就是一种间接学习,观察学习是美国著名心理学家班杜拉(Albert Bandura)提出来的。班杜拉认为“学习并不仅仅发生在经典条件反射和操作条件反射中,我们也能通过看、读或听说别人怎样行为来学习。许多行为很复杂,所以不能通过强化或惩罚这样缓慢的进程来学习”[1]。运用奖励或惩罚等外在控制而进行学习的观点对动物也许成立,因为动物往往是通过直接经验获得知识的,而人类的许多行为主要是来自间接经验。榜样教育是教育者借助榜样这一媒介影响受教育者心理和行为的教育活动,受教育者通过观察、模仿、整合、内化等一系列的心理过程获得榜样所代表的精神品质和价值观,最终指导自己的行为。因此,榜样教育是通过观察学习实现的。

(一)观察学习的概念

观察学习是指通过观察环境中他人的行为以及行为结果来进行学习,又称替代学习。班杜拉认为,观察学习不是一种单纯的模仿过程,它更是一种认知调节过程,人类的许多行为都是通过观察他人的行为及其结果而习得的。人类习得的很多行为,诸如合作、竞争、社会规范、态度和情感、道德等主要是通过观察和模仿别人的行为而习得的。观察学习具有三个重要特征:不依赖直接强化;不一定具有外显反应;包含重要的认知过程。

(二)行为习得与行为表现

班杜拉在行为习得与行为表现间做了重要区分。通过观察习得的行为并不一要表现出来。班杜拉认为人们可以只通过观察他人行为而习得新的反应,榜样行为所得的不同结果只影响模仿的表现,对学习几乎没有影响。也就是说,示范者在做出某种行为后,是受到奖励,还是受到惩罚,还是没有受到任何外来的强化结果,并不影响学习者学会榜样行为,习得的榜样行为是否表现出来,则取决于学习者对自己行为表现后果的预期,即学习者认为这一行为会带来奖励还是惩罚。

(三)观察学习的过程

班杜拉认为,观察学习是受注意、保持、动作再现及动机等心理过程支配的。下面深入探讨一下观察学习的四个阶段。

1.注意过程

人们除非注意并精确地知觉榜样行为的明显特征,否则是无法学到这种行为的。注意过程决定了个体选择榜样的哪些方面进行观察,注意过程是观察学习的第一个阶段。

哪些行为会引起注意?班杜拉认为:首先,凡是具有一定特色的行为模式都能引起个体的注意;其次,经常能够接触到的榜样行为可能被无意注意而成为观察学习的对象。再次,观察学习者自己的内在兴趣和需要也是影响注意对象的重要因素。

由此可见,注意过程与示范刺激本身的特征及观察者的特点有关。

不同榜样所显示的行为的功能性价值,对人们将会观察哪些榜样、不理会哪些榜样有很大影响。研究表明,榜样在以下三个方面的特点会显著影响示范行为的获得效果。这三个方面的特点是:相似性。榜样如果在年龄、性别、需要、兴趣、价值观等方面与学习者相仿或接近,那么学习者更容易获得榜样行为,并自然产生模仿的倾向。能力水平。榜样的能力水平与学习者相仿或稍高,有利于激发学习者的学习动机,榜样的能力水平偏低会对学习者失去吸引力,过高会使学习者感到无法企及而丧失信心。声誉和地位。具有良好声誉和社会地位的榜样易于成为人们模仿的对象,不过,当学习者与榜样之间的差距过于悬殊,也不利于行为的获得[2]。

因此,在榜样教育中,教育者树立的榜样人物,不仅应该崇高可敬,具备良好素质,而且还要平实可近,让学习者通过努力能够达到。榜样是现实的具体的人,真实性、生活性是榜样教育价值的生命,所以不要人为拔高榜样的形象,不应把活生生的、有血有肉的、生动形象的、感人至深的榜样形象宣传成脱离生活实际的、不食人间烟火的、高不可攀的神,那样的榜样就失去了教育意义。我们应该挖掘日常生活中的榜样人物,让学习者感到榜样就在我们身边,自己完全有能力和条件进行学习,并且经过学习自己也有可能成为榜样。

2.保持过程

如果人们不能记住示范行为,观察对于行为学习是没有意义的。人们是通过以符号的形式把示范行为表象化而进行保持的。

班杜拉认为,观察学习主要依赖两种表征系统:映象表征系统和语言表征系统。有些行为是以映象方式保持的。由于反复展现榜样行为,最终使观察者对榜样行为形成一种持久的、可回想起的映象。在班杜拉看来,在儿童发展的早期阶段,缺乏语言技能,视觉映象在观察学习中起着非常重要的作用[4]369。

根据班杜拉的理论,在榜样教育过程中,对年龄较小的、语言理解和表达能力受局限的儿童,应多用具体的榜样形象,让儿童在潜移默化中受到感染和熏陶;对于已经不受语言理解和表达局限的儿童或成人,应采用多种形式的教育手段,既可以用生动直观的具体形象,也可以用概括感人的语言文字来宣传介绍榜样的事迹。现在的榜样形象很多,各行各业都有许多杰出的人士,对于观察者来说是眼花缭乱,如果要求观察者将这么多的榜样都记住,那是十分困难的事。那应该如何促使观察者较长时间地保持住榜样记忆呢?根据班杜拉的言语编码理论,可以让观察者多用自己的话复述榜样的事迹,谈谈自己对榜样有什么样的认识,榜样的哪些方面值得自己学习等等,这样可以促使榜样的行为在观察者的脑海里以言语符号的形式贮存,更利于长时间的保持与利用。譬如,班级里经常组织主题班会活动,让学生对榜样行为多进行讨论,也是由于这个道理。

3.动作再现过程

动作再现过程是在需要表现出模仿学习的行为时,能将脑子里的表象转变为适当行为。动作再现过程是观察学习的中心环节。它关系到观察者能否将观察到的榜样行为成功地转换成自己的行为。动作再现受多种因素影响,其中最主要的有:观察者的能力水平和观察者对自己行为后果的预期。

一个人可能充分注意到了榜样行为,并把它编码后保存在记忆里,但如果没有适当的动作能力,就不可能再现这种行为;当社会上的榜样因付出而能得到相应的回报时、当英雄不再流血又流泪时、当我们的榜样回馈机制日益完善时,我相信会有更多的人能够再现已经学会的榜样行为。

在榜样教育过程中,教育者一方面应考虑学习者的心理和行为能力,给不同年龄的个体提供适合其学习的榜样;另一方面,应及时强化学习者的适当行为,当学习者表现出榜样行为或与榜样行为接近的行为之后,应及时给予强化,强化可以是直接的,可以是间接的,可以是物质的,也可以是精神的。

4.强化和动机过程

模仿学习的动机会影响对榜样行为的注意和选择。强化会影响模仿的表现。班杜拉将强化分为:外部强化。如果按照榜样的行为导致有价值的结果,而不具有奖励或惩罚的结果,人们更倾向于展示这种行为。替代强化。在通过观察习得的无数反应中,看到他人获得积极效应的那些行为,比看到他人受到消极效果的那些行为,更容易表现出来。自我强化。人们对自己行为产生的自我评价的效应,也会调节人们作出那些通过观察学到的反应。他们倾向于作出感到自我满足的反应,拒绝作出自己不赞成的行为[3]330。

二、榜样教育的心理机制

如使榜样教育卓有成效,必须研究榜样学习主体的心理因素。因为受教育者不是道德知识被动的接受者,任何教育影响的效果都以它落在什么样的“心理基地”上为转移。许多研究表明,榜样教育的效果有赖于学习者的主观状况、有赖于学习者的心理活动。为此,深入研究榜样学习主体的心理机制是非常必要的。只有科学认知和准确把握学习主体的心理过程,才能使榜样教育有律可循、有的放矢,做到知己知彼、对症下药。可以说,研究学习主体的心理活动所得出的科学结论,是制定榜样教育一系列对策的基础和前提。

(一)动机

动机是引起和维持个体的活动,并使活动朝向某一目标的内部心理过程或内部动力。学习动机是直接推动学生进行学习的一种内部力量,是激励和指引学生进行学习的一种需要[4]120。动机是在内在需要和外在诱因共同作用下产生的。

需要是动机产生的内部条件,是个体行为积极性的源泉。因此,榜样教育研究要从人们的需要出发。马克思指出:“在现实世界中,个人有许多需要”,“他们的需要即他们的本性”[5]。人本主义心理学家马斯洛把人的需要从低到高分为五个层次,依次为生理的需要、安全的需要、爱和归属的需要、尊重的需要和自我实现的需要。对自己的尊严和价值的追求是尊重的需要。每个人都十分重视他人对自己的看法,希望得到他人和社会的高度评价。人从出生时的生物个体,发展为掌握社会角色和行为规范的社会个体,完成社会化。社会化包含两方面:一方面是从社会视角看,是社会对个体进行教化的过程;另一方面从个体视角看,是个体与其他社会成员互动,成为合格的社会成员的过程。“模仿是社会互动的一种重要的心理力量”[6]。在个体发展过程中,接受社会的各种影响,选择符合自己需要的,榜样的出现,给个体提供了参照的标准,树立了奋斗的目标,激发起内部的动力,引起个体的行为。

引起动机的外在条件就是能够引起个体动机并满足个体需要的外在刺激,即诱因。榜样教育就是通过榜样的示范作用把高深的政治思想原理和抽象的道德规范具体化,人格化,使受教育者通过鲜明、生动、形象的榜样作用受到激励、感染和熏陶,从而树立起奋斗目标,朝至高、至善、至美的方向努力,最终完善自己的人格。在这一过程中,榜样就是学习的内容,就是引起榜样学习的外在刺激,因此榜样的选择至关重要。

(二)认知

认知过程是一个人在认识、反映客观事物时的心理活动过程,包括感觉、知觉、记忆、思维和想象,是人由表及里、由现象到本质反映客观事物的特性与联系的心理活动。认知是一切心理关系的基础,人的认识都是从感性到理性,从现象到本质。

班杜拉非常重视认知对行为的影响,他认为“人用符号和预见来指导自己未来的行为”[7]。当面对新问题时,我们会想象可能的结果,估计可能性,设置目标,并想出解决办法。“产生道德感的基础是对社会道德规范的道德认知,缺乏这种认识,道德感就无法产生”[8]357“道德认知是人们对社会道德现象,行为准则及其意义的认识,反映着个体的道德认识水平”[9]1。道德认知发展是人的道德发展的前提和基础。人的道德认知发展有一定的规律,不少心理学家在这方面做过研究,其中较有影响的有瑞士著名心理学家皮亚杰和美国著名心理学家柯尔伯格。

从总体上看,道德认知随着年龄的增长而逐渐形成和发展,一般说来,幼儿的道德认识是笼统的,还不能自觉地用道德原则判断和调节自己的行为。进入小学后,逐渐形成道德意识,并学习用它来控制和调节自己的行为,但道德认识和行为脱节的现象经常发生。中学阶段是道德意识形成、发展和定型时期。尤其是初中三年级以后,随着自我意识的定型,学生的道德意识开始逐渐成熟[10]。由此可见,道德认知是以一定的心理发展为基础的,榜样教育应遵循人的认知发展的规律性,忽视学生认知发展的特点和规律,榜样教育就是无源之水、无本之木。

(三)情感共鸣

情绪情感是人对客观事物的态度体验,是人对客观事物是否满足自身物质和精神上的需要而产生的主观体验。认知是情绪和情感产生的基础,但情绪和情感又不同于认知过程,认知过程是对客观事物本身的反映,而情绪情感反映的是客观事物与人的主观需要之间的关系。一般而言,需要得到满足就引起积极的情绪和情感,需要得不到满足就产生消极的情绪和情感。

目前德育时效性低下的一个重要原因就是对情绪情感因素的忽视:强调认知,忽视情感;偏重外在灌输,缺乏主动内化[11]。情绪具有重要的动机功能。“人的各种需要是行为动机产生的基础和主要来源,而情绪和情感是需要是否得到满足的主观体验,它们能激励人的行为,改变行为效率”[8]340“特定情境下的情绪体验,使学生在短时间内将注意集中于当前的情境,并迅速调动各方面的能量,对自我道德观念、道德学习对自身的主观意义和内在必要性做出判断,引发学生道德知识的学习”[12]9。一般而言,积极的情绪状态会成为行为的积极诱因,当人们对某一事物或人抱有好感时,接受、认同、选择这一事物就比较容易,情绪的偏好是影响知觉选择性的因素之一,如果榜样能引起学习者的兴趣,能使学习者产生情感共鸣,学习者就会积极主动的进行学习。在一定条件下,一些消极的情绪体验也能成为学习者进行学习的动力,因为情绪体验具有信号放大作用,能让学习者意识到道德知识学习的紧迫性和必要性。“这大致有两种情况。一是在相对比较和外在压力下。当与社会榜样、他人或社会要求进行比较时,学生虽能通过认识活动意识到自身与榜样人物、他人和社会要求的差距,但内疚和惧怕等体验会‘放大’这一差距,使学生对此的认识更加深刻、更易产生道德知识学习的动力。二是当原有道德知识不足或与现实情境发生矛盾时。这种情况下,学生处于认知失调状态,并常体验到焦虑和痛苦等消极情绪。在消极体验与认知的共同作用下,学生就会尽力思考改变现状的出路”[12]10。

认知因素和情绪、情感因素都会影响学生对榜样的接受,认知因素主要解决学习者“能不能”接受的问题,情绪、情感因素主要解决“愿不愿”接受的问题。“心理学研究表明,情绪与认知的最大不同在于,学生在道德知识接受过程中产生的情绪体验,直接反映了这些道德知识对学生所具有的主观意义,而且更加具有内在性和直接性,从而比认知更能影响学生对道德知识接受与否的态度”[12]11。由于榜样教育比一般的道德教育包含有更多的关于价值、态度和情绪体验内容,因此,在榜样教育中,情绪、情感对学生接受榜样的影响作用更加突出,这就要求榜样教育充分重视情绪、情感因素,真正做到“动之以情”。

(四)内化

道德品质形成的关键环节在于道德内化。所谓道德内化,就是将社会提出的道德要求转化为个体的道德品质和道德行为。道德内化包括三个环节:一是客观的社会道德规范,个体通过学习,在思想上和心理上产生认知和认同,进而掌握这些道德规范的知识和要求。二是个体在多元化价值观的冲突中,学习道德判断和道德选择。三是个体积极参与社会道德实践,做出由内而外的、发自内心的、自觉自愿的道德行为。因而,道德内化实际上就是个体学习道德、认同道德、践行道德,把道德规范转化为自愿自觉的行为,使自己的品德不断完善的过程。

榜样教育成效的重要体现是受教育者的知行转化,目前榜样教育中,存在着内化与外化的脱节,知与行脱节的现象。“现实生活中人们在称颂高尚主义、诚信的时候,而其个人的行为出发点都是趋利避害,出于对个人利害得失的权衡,谴责和批评坏人坏事,但当事情发生时却置若罔闻、无动于衷。”“海南大学生思想道德状况调查显示:大学生虽然认识到责任感、正义、真诚等是‘做人最重要的品质’(分别占30.8%和26.7%),但真正落到道德行为时则显得明哲保身,得过且过甚至事不关己,高高挂起。例如,在路遇坏人行凶、抢劫、偷盗时,仅有24.6%的同学‘挺身而出,坚决制止’,另有17.2%的同学是‘求助他人’,而58.2%的同学选择‘袖手旁观’或‘看事态发展,再决定自己怎么做 ,’或‘想管 ,但怕自己吃亏 ,’或‘尽量回避 ,少惹麻烦’”[13]17。

榜样教育只有使学生将榜样所代表的价值观念内化为自己的坚定信念,形成自觉自愿的意识,才能指导学生的行为。“内化的关键是形成对接受客体的坚定信念”[14]“信念的形成也是一个情感体验的过程,只有当接受主体的认识与其相应的情感体验产生共鸣时,才能产生信念”[14]“教育的本质不是‘制约’,而是‘解放’,不是规范和约束,而是引导和激励”[13]18。因此,榜样教育应在教育者的指导下,帮助受教育者自主内化榜样的精神品质。

皮亚杰认为,内化是通过两种形式实现的。一种是同化,即把环境因素纳入机体已有的图式或结构之中,这只能引起图式的量的变化,不能引起图式的改变和创新;另一种是顺应,即改变主体原有图式的结构,形成新的图示,顺应是质量上的变化,能促进创立新图式或调整原有图式。

由于个体客观存在的差异性,以及成长环境和经历各不相同,所以道德内化的程度、效果并不一样。面对同样的榜样教育,学习者的表现并非一致,这是由于个体所接受的、认知的、内化的程度不同。所以,榜样教育就要结合不同群体、不同个体的具体情况,认真研究道德内化的特点和规律。

首先,道德内化受社会环境和文化机制的影响。不同社会、不同时代、不同发展阶段的人们,其思想道德水平总是和当时的经济、政治、文化密切地联系在一起。除了社会这一大环境外,家庭、学校的道德氛围和文化环境,对个体道德内化也产生着巨大的影响。

其次,要根据个体的年龄特点、智力水平、心理素质、成长环境等情况,研究道德内化的特点和规律。比如对中小学生进行榜样教育,就要结合中小学生的认知及心理特点,使他们在做中学、学中做,在生活中学习道德,在生活中践履道德,在践履中体验道德、感悟道德。任何脱离他们实际生活的教条式的说教都不利于道德内化。对于成人,他们在千差万别的各种职业中学习、工作、劳动、生活,道德内化的情感体验、模式都不一样,榜样教育就要认真研究他们的特点,从中找出有效的教育模式。

(五)外化

人本主义心理学家马斯洛认为凡是有机体都具有一定内在倾向,即以有助于维持和增强机体的方式来发展自我的潜能,并强调人的基本需要都是由人的潜在能量决定的。他认为生理的、安全的、尊重的、归属的、自我实现的需要都是人的似本性,是天赋的基本需要。并且认为似本能的需要是人性,他们是善良的或中性的。恶不是人性固有的,它是由于人的基本需要受挫引起的,或是由不良的文化环境造成的。“每个孩子都有对美、真理、正义等高级价值的本能需求,在良好的条件下,人们渴望表现出这些高级品质,例如爱、友善、慷慨、诚实、正直和信任等”[15]272。人本主义心理学的另一个代表人物罗杰斯认为,每个人都有朝着健康方向发展、成长、变化的潜能,这种潜能会引导人的行为,达到自我完善,这是自我实现的倾向,正是这种倾向使人朝向普遍积极和健康的行为。因此,受教育者本身具有榜样行为表现的潜能,教育者应充分引导,促使学习者的行为表现。如何促使学习者的行为表现?

(1)给与积极关注。罗杰斯认为,所有的人都有一种希望获得积极看待的需要,这种需要包含了要求获得他人或自己关注、赞赏、接受、尊敬、同情、温暖与爱。最初这种积极看待来源于其他人,尤其是身边重要的人,随着自我的发展,积极看待的提供者转向自己,即个体能够自我珍重、接受自己、奖赏自己。因此,在儿童自我还未完善时,需要家长、教师、社会中的他人对孩子的“好行为”给予积极看待,逐渐让孩子懂得什么事应该做,什么事不应该做。

(2)给榜样行为给予积极反馈。班杜拉认为,榜样行为是否受到强化,受到什么样的强化,不影响模仿者的学习,而对学习者是否将已经学会的行为表现出来起着重要的作用。由此可见,“榜样的真正威力、魅力在于人们效仿榜样之后的‘收益’”[16]。因此,社会应给榜样行为适当的奖励。

(六)行为创新

模仿是人类认识外部世界和形成行为方式的主要途径。早在两千多年前,亚里士多德就说过:“人是最富于模仿性的生物,人是借助模仿来学习他最早的功课的。”模仿与创新密切相联,一般说创新是以模仿为基础,创新是模仿的升华。

创新对于国家富强和民族振兴具有十分重要的意义,对于个体的发展和自我超越具有非常重要的作用。江泽民曾多次强调创新的重要性。1995年在全国科技大会上说:“创新是一个民族的灵魂,一个国家兴旺发达的不竭动力。”时隔三年,1998年到北大考察时再次强调“科技的进步,知识的创新越来越决定着一个国家、一个民族的发展进程”“如果不能创新,不去创新,一个民族就难以发展,难以屹立于世界先进民族之林。创新,根本的一条就是靠教育、靠人才。”[17]创新对国家和民族的发展意义重大,同时,创新也是人类存在和发展的主要动力。“从一般意义上看,人的生存不同于动物的生存,动物是一代一代地‘复制’自己,而人的生存凭借着文化成为一种历史性生存、发展性生存。这种发展表现为维持性存在与创新型存在的张力”[18]16。

创新是人的创造力的体现,是以创造力为前提和基础的。创造力是人的一种能力,是人本来就有的天性,通过后天的教育和社会实践逐渐发展和成熟。“马克思主义从实践的根本观点出发,确认了人的创造性是人的本质属性,也是人的一种生存形态,是人的本性的延伸”[19]。我国古代哲学家荀子指出:“无性,则伪之无所加;无伪,则性不能自美”[15]12。创造力是人的天性通过教育和社会实践逐渐发展和成熟的,其中教育起着非常重要的作用。“尽管创新原本是人的基本特性,但主动积极的创新意识、创新精神和创新能力仍需要或者说主要靠后天培养”[20]。

“创造能力是在模仿能力的基础上发展起来的,人们一般总是先模仿,然后创造,从模仿到创造。模仿可以说是创造的前提和基础,创造是模仿的发展”[8]592。榜样教育为学习者提供了模仿的对象,榜样教育的目的是让学习者通过模仿榜样的行为,内化榜样所代表的价值观和社会道德标准,形成自己的价值体系,指导自己的行为,以创新为最终目标。

“创新是每一个人的权利,自我实现的需要是每一个人的需要”[18]35。学习者要勇于创新,勇于超越前人,超越自我,同时也是在创造新的自我。“创新,是学习者的愿望表达和学习的必然归宿”[21]。在榜样教育中,教育者要善于调动学生的创新潜能,激发学生的创新意识,满足学生的创新需要。

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[责任编辑 侯翠环]

Theoretical Basis and Mental Mechanism of Example learning

YUAN Wen-bin1,LIU Pu2
(1.Institute of Political Science and Law,Hebei Normal University,Shijiazhuang,Hebei 050052;2.Department of Education,Baoding College,Baoding,Hebei 071000,China)

Example education is not only an important content of moral theory,but also an important method of implementing moral education.It involves the aim and the nature of education.The effect of example education is closely related to the learner’s motivation,attitude and psychology.By analyzing students’psychological process of example education,the paper probes into the mental mechanism of example education and put forward the strategy how to promote learners to internalize moral quality of model actively.This paper aims to improve the effect of example education.

example education;theoretical basis;mental mechanism;scientific cognition

袁文斌(1972—),男,河北曲阳人,河北师范大学法政学院博士研究生,研究方向为思想政治教育理论与实践。

G64

A

1005—6378(2010)01—0122—06

2009—05—12