美国教师教育模式的嬗变

● 赵华兰

美国教师教育模式的嬗变

● 赵华兰

以教师教育模式的变革为依据，美国的教师教育模式可以分为四个阶段：师范学校模式、师范学院模式、师范教育大学化模式以及教师教育多元化模式，美国教师教育模式的调整与变革取得了显著的成效。本文通过解读美国教师教育模式，以期为我国教师教育模式的构建提供一种历史视野和国际比较的借鉴。

美国；教师教育模式；运作；成因

美国的教师教育起步比较晚。当欧洲的法国和普鲁士在17、18世纪建立起专门的教师教育机构时，美国教师教育还是一块尚未开垦的 “蛮荒”之地。1823年，美国第一所私立师范学校的创立，开创了美国教师教育的先河。从此，美国教师教育在改革中不断发展。

一、师范学校模式(1820至1880）

从17世纪至美国独立前是美国的殖民地时期，此时生产力水平低下。教育处在十分落后的状态，1750年，美国政治家富兰克林(1706～1789)就深刻指出：“殖民地正遭受着缺乏优秀师资的痛苦”。大多数小学教师没接受过正规的中等教育，熟悉任教科目便被认为具备了执教资格。年轻教师只能通过师徒相承的方式从有经验的教师那里学到一些零散的教学经验。从教师教育体制上看，这一阶段美国还未出现培养师资的专门机构。虽然1751年在富兰克林的建议下创办的文实中学(其作用之一就是进行师资培训)也只是一种解决师资不足的过渡性措施，这种师资训练还未形成系统的教师教育体系。

(一)师范学校的初创

19世纪是美国历史上的重要时期，特别是1814年与英国争夺加拿大殖民地取得胜利后，美国很快走上了独立发展的资本主义道路，为教育的发展奠定了物质基础。在中央政府和各州政府的推动下，学校教育蓬勃发展。19世纪初开始的公立学校运动促进了普及义务教育的实施和推广，随着公立学校的普遍开设，对合格教师的需求也就自然被提到议事日程，建立专门的师资培训机构成为当务之急。1823年，霍尔在佛蒙特州的康克市建立了一所私立的师范学校，培养小学教师，揭开了美国教师教育的序幕。由于诸多教育家、政治家的不懈努力，马萨诸塞州率先进行了建立公共师范学校的伟大尝试。1839年7月3日，美国第一所旨在培养教师的公共师范学校在莱克星顿市宣告成立，开创了美国教师教育的新纪元。随着此后其他各州相继设立师范学校培养初等教育师资，师范学校逐渐成为主要的教师教育机构。

(二)师范学校模式的运作

这一时期的师范学校属于较低层次的职业学校。培养目标单一，主要为公立学校培养小学教师。录取标准很低，直接从初等学校招收学生，不管他们是否有学业及格证书，正式或非正式地进行测验，如能证明胜任教师工作，则可直接录取[1]。教学方法上注重模仿、记忆和重复。但是，在课程设置上，师范学校很少单纯把课程设置仅仅定位在教师培训上。因此，师范学校除开设任教科目、教育理论与实践课程外，还开设了一定数量的职业课程。例如，马萨诸塞州师范学校早期开设天文学、簿记、航海、测量等职业课程。师范学校的这种课程设置主要是为了适应19世纪美国教育发展状况。由于当时中等教育及职业教育不发达，师范学校的建立及随后的扩展自然吸引了那些文化水平不高、入学动机也较复杂的求学者。

因而，师范学校必须兼顾多种教育需求，既开设教师培训课程，也开设一些职业培训课程，在某种程度上，充当着中等教育和职业教育的角色。

二、师范学院模式(19世纪末至第二次世界大战)

19世纪末20世纪初资本主义世界发生了第二次工业革命，工业生产进入了电气化的时代。技术的进步对劳动者的素质提出了更高的要求，同时，随着公立初等教育的普及，公立的中等教育也有了进一步发展的需求，各州将义务教育年限从初等教育阶段(6-8年)延长到初中教育阶段(有的州延长到10年)，开始要求中小学教师都要有高等教育的学历，受过正规的教学训练。

(一)师范学院形成的原因

公立学校运动引发的师资短缺问题长期存在，但师范学校已不能满足需求，这为师范学校的升格提出了客观的要求。此外，教师短缺的事实让教育行政人员认识到，被动地依靠师范学校培训教师，而不重视师范学校的改革，将无法提高教师职业竞争力。教师短缺存在着深刻的内在原因，即要提高师范教育的规格，小学教师应和中学教师一样，接受高等师范教育的培训。

在州政府的扶持下，1893年纽约州奥尔巴尼州立师范学院成立，成为美国第一所由师范学校升格的师范学院。之后其他各州也纷纷将条件好的师范学校升格为师范学院或教育学院，条件差的则被淘汰。1902年，中北部地区中等学校与大专院校协会规定，参加该协会的高级中学的教师必须毕业于该协会或相应专业团体认可的高等学校。1908年，美国最大的教师专业组织——全国教师协会又发出呼吁，敦促各州以师范学院取代师范学校。随着师范学院的纷纷建立，此时师范学校的数量呈明显下降趋势。下面的数字可以说明这一发展历程的概况：1900年全美仅有两所师范学院，1916年共有15所州立师范学院。[2]1919-1928年，美国州立师范学院蒸蒸日上的同时，而州立师范学校则由137所减至69所。[3]1930年以后，州立师范学院迅猛发展，1930年共有140所，1933年增为164所，1936年增为175所，1941年增至185所，1948年增至250所。[4]到了20世纪50年代初，美国共有139所师范学校改为师范学院，高等师范教育体系已逐渐形成，与此同时，一些大学也开始设立教育系或教育学院进行师资培养。实现了小学教师培养的升格，接受四年制高等教育已成为中小学教师的资格要求。师范学校向师范学院的转变，并最终为高等师范教育所取代。从此，美国进入了独立的、定向的培养师资为主体的新格局。

(二)师范学院模式的运作

与前一时期师范学校模式相比，师范学院模式在培养目标、入学标准、课程设置、实际教学技能的掌握等方面都发生了很大的变化，形成了一系列特色。培养目标不仅仅定位在中小学教师培养，同时也兼顾学校管理人员、研究人员、师范学校教师的培养等。在入学标准与要求上，一般都是以高中毕业作为最低标准，并加强了对学生的入学选拔工作。例如，在新罕布什尔州，申请者必须排名在高中毕业班的前二分之一内，并必须有高中校长的推荐信。在课程设置上，尽管各州师范学院在课程的具体内容和组织形式上有较大的差异，但在总体的内容划分上却是相似的。一般来讲，主要包括基础知识学习、专业学习、实践观察活动和教学实习等。在教育课程设置方面，既拓展了课程的范围，又对课程进一步细化，设置了主修课和辅修课、基础课和专业课等。在实际教学技能掌握方面，师范学院一个最突出的特色就是，注重学生掌握教学的实际技能，让学生进行教学观察和实习以培养教师的责任感。

师范学校转变为师范学院是美国教师教育史上的第二个里程碑，标志着教师的职业规范开始具有与其他专门性职业相同的起点，也是美国教师培养进一步向专业化方向迈进的重要标志。

三、教师教育大学化模式(二战后至20世纪80年代)

师范学院阶段持续的时间并不长，20世纪50年代以后，由开放型的综合大学和文理学院取代封闭型的师范院校成为美国教师教育的大势所趋，习惯上将这一时期的教师教育称为“大学化”教育，以区别于前一时期的“学院化”教育。

(一)教师教育大学化的起因

教师教育大学化的原因很多，其主要因素：第一，在课程建设、师资条件、经费设备等等方面，师范学院都无法与文理学院和综合大学相抗衡，这些成为推动教师教育从单一目标的师范学院向综合大学或多科性文理学院转变的持久动力；第二，从社会需求的角度来看，二战后基础教育的持续、迅速发展带来了师资的短缺，大量退伍军人涌入高校，入学人数剧增是促成师范学院转为综合大学的直接原因；第三，从师资培养重点的角度来看，公众对于进步主义教育的不满和基础教育改革的“学术化”定位。人们认为，美国教师所受的识别训练偏重教材教法，忽视普通文化知识的养成，也导致中小学生学习成绩下降。因此，有必要改革师范教育制度以提高教师的学术水平，这些是促使教师教育从学院走向大学的内部学术原因；第四，从全面提高师范教育水平的角度来看，美国在50年代末到60年代初开展的教育改革为师范学院向综合大学的转变提供了契机。美国师范学院向综合大学转变首要的目的，是提高师范教育水平，保证教师的质量。

美国师范学院的转型是一个渐进的过程，早在20世纪30年代，在师范学校向师范学院升格的同时，部分师范学院就已经开始向综合大学和文理学院演变。事实上，大学介入教师培养工作也是一个渐进的过程。其始端可以追溯到19世纪早期。1832年，纽约大学率先为中小学教师开设培训课程。1860年，密执安大学就开设了一系列名为教育哲学、学校经济学、教学艺术的讲座。1881年，威斯康星大学成立了教育学系，1884年约翰斯·霍普金斯大学和北卡罗莱纳大学分别建立了教育学系。哥伦比亚大学师范学院在美国师范教育发展史上起到了典范的作用。1887年，哥伦比亚大学师范学院的前身纽约教师培训学院正式成立；1892年，该学院改名为纽约师范学院；1898年，纽约师范学院并入哥伦比亚大学，成为美国综合性大学中的第一所专门培养教师的机构。据统计，到1892年，至少有31所综合大学设立教学法教授席位，有114所综合大学设置了师范教育课程。[5]

(二)教师教育大学化模式的运作

总之，从20世纪50年代开始，师范学院已从单独建制的、目标单一的学院逐渐向注重研究、学术性更强的综合性学院或大学转型。到60年代以后，美国各州独立的师范学院的绝大多数转变成综合性大学或学院的教育学院或教育系。据1960年的统计，当时全美共有1319所中小学师资培养机构，其中大学221所，文理学院891所，技术学院及初级学院122所，而师范学院仅为85所。[6]到70年代早期，单一培养目标的师范学院完成了它的历史使命。[7]至此，美国各州立的师范学院基本上黯然退出历史舞台，标志着美国独立的师范教育时代的结束，一个师范教育大学化模式的教师教育时代已经到来。

师范教育大学化模式确立了以加强学术教育、培养“学者型教师”为中心的目标，进而开始了从“师范性”与“学术性”两方面构建教师专业规范的理论与实践探索，同时对课程设置进行了相应的调整，也开始趋于以加强学术教育、培养“学者型教师”为中心的方向。1961年，美国教师教育和专业标准委员会发表了题为 《教学专业的新视野》(New Horizons for the Teaching Profession)的报告，明确提出将师范教育课程分为三个部分：普通教育、专门教育及专业教育。该报告认为，普通教育旨在使师范生成为一个人；专门教育旨在使师范生掌握拟任教科目或领域的知识；专业教育旨在使师范生拥有取得专业绩效的知识和技能。同时，该报告指出，这三部分是所有教育专业人员职前不可或缺的，这三者是紧密相关的，因此，师范教育课程的设计应尽可能消除这三部分之间的不自然和不必要的界线。尽管上述三类课程在不同的院校中有不同的实施模式，但都体现了师范教育大学化模式重视学术学科的共同趋势。

四、教师教育多元化模式(20世纪80年代至今)

20世纪80年代以后，美国又掀起了战后新一轮的教育改革运动。这次改革运动是以1983年4月国家教育优异委员会发表的著名报告 《国家在危机中：教育改革势在必行》为开端，报告中列举了美国教育的种种弊病，并分析了产生这种弊病的原因，认为教师质量是影响教育质量的一个重要因素。

（一）《国家为21世纪的教师做准备》的报告

1986年5月，美国卡内基基金会公布了《国家为21世纪的教师做准备》的教育调查报告，更明确地指出重建教师队伍的迫切要求，分析了教师教育和教师队伍存在的问题并提出了改进方法。这个报告指出：“只有保留和造就最优秀的教师，美国才能摆脱他所陷入的困境”，“只有教师才是这场改革的希望”，报告认为，必须“彻底地、全面地检讨自己在师资聘用、培训和工资等方面的现行方法”。并提出建立全国性教师资格审查机构，以制定全国统一的高质量的教师资格标准，要求所有教师必须经过研究生阶段的教育方面的训练；培养一批优秀的、富有经验的教师，由他们负责重新设计学校并指导教师工作等纲领性的建议。

(二)《明日的教师》的报告

1986年美国霍姆斯协会也发表了一篇名为《明天的教师》的重要调查报告。该报告认为，教育质量的提高和教育改革的成败，关键在于教师教育的改革，“因为没有教师质量的大幅度提高，学生的成绩也就不会有多大提高”，“没有教师教育的显著改进，教师质量也不会有多大提高”。[8]为此该报告对师资培养、聘用、考核等都提出了具体的改革建议，报告明确指出：我们应将未来教师的培养由大学引入到从事实际工作的学校，学校和大学一样也是教师们学习的场所。教师教育应当像培养医生那样注重临床经验，中小学就像医学教育中的教学医院，应当在教师教育中发挥更大的作用。美国教师教育又一次面临着新的挑战。

在上述观点的引领下，师范教育大学化的基础上，教师 “专业发展学校”(Professional Development School)和“选择性教师教育”(A1ternative Teacher Education，简称ATE)等许多新型教师教育机构和模式，由此应运而生，这标志着美国教师教育模式已朝着多元化的方向发展。

五、结语

从美国教师教育模式变革的过程来看，我们可以得出：经济和教育发展的水平是教育制度演变的根本动力，每一种教师教育体制的运行，都要求与之相适应的基本条件，在哪个层次上培养师资，采用何种教师教育制度，都遵循着一定的历史发展的客观规律。

随着社会经济、教育的发展，我国教师教育模式也在逐步走向完善，但在拓宽师资培养渠道的道路上我们还是刚刚起步，需要不断的探索。虽然各个国家的历史文化传统，经济水平不尽相同，但是教师教育的发展还是有一定的基本规律可循的。通过对美国教师教育模式变迁的解读，得出其经验教训，为我国的教师教育模式改革提供一种国际比较的借鉴。

注释：

①Mellicent Mcnell，A Comparative Study of Entrance to Teacher-Training lnstitutions，New York，Bureau ofPublications，Teachers Colleee．Columbia University New York．1930,p40-47．

②Rita Kramer,Ed School Follies：The Malediction of American Teachers[M].Free Press，1991，p61．

③Edward Class，Prescription and Election in State Teachers Colleges[M].Colombia University,1931，p36．

④Robert Mc Connell，Recent Trends in the Development of Teacher-Training[M].Educational Administration and Supervision，1936，p595．

⑤Johnl．Goodlad，R．Soder&K．A．Sirotnic，Places Where，Teachers Are Taught[M].an Francisco：Josse-Bass Publishers,1990,p147．

⑥王斌华．美国教育发展的历史特点和社会因素[J]．外国教育资料，1991(5)．

⑦Johnl.Goodlad,Teachers for our nation schools[M].San Francisco:Jossey-Bass Publishers,1990,p73.

⑧滕大春、王桂、李明德．外国教育通史(第六卷)[M]．济南：山东教育出版社，1995：102.

[1]单中惠,杨捷．外国中小学教育问题史[M]．济南：山东教育出版社，2005．

[2]李军．终身教育视角下的教师教育体系[J]．教师教育研究，2008,(3)．

[3]赵勇,王安琳,杨文中编著．美国中小学教师[M]．北京：北京师范大学出版社，2008．

[4]Phelan．Anne M．The ethical claim of partiality：practical reasoning．the discipline.and teacher education[J]．Journal of Curriculum Studies．Feb2009．V01．41 Issue 1．

[5]Faust M．The work of memory： (Re)tracing ethnic identity in teacher education[J]．Linguistics and Education．Nov2008．V01．19 Issue 1．

[6]周钧．霍姆斯小组与美国教师教育改革[J]．比较教育研究，2003,(11)．

[7]陈永明．教师教育研究[M]．上海：华东师范大学出版社，2002.

[8]阿伦·奥恩斯坦，莱文·丹尼尔著，杨树兵等译．教育基础[M]．南京：江苏教育出版社，2003.

[9]洪明．美国教师教育变革与发展的主要趋势[J]．比较教育研究，2003,(7)．

[10]阎光才．美国教师教育机构转型的历史经验及其启示[J]．教师教育研究，2003,(6).

赵华兰/黑龙江省绥化学院教育系

(责任编辑：金传宝）