促进教师合作的学校管理变革*

● 傅玉蓉 单新涛 付新民

促进教师合作的学校管理变革*

● 傅玉蓉 单新涛 付新民

教师合作是促进教师专业成长的重要途径，也是生态取向教师专业发展的理论诉求。竞争性的学校制度导致教师合作动力不足，行政性的合作取向导致教师合作流于形式，单向性的合作效益导致教师合作难以持久，这些使得教师合作陷入种种实践困境。解决的对策有赖于学校管理的变革，即立足教学专业场景，搭建教师合作的专业平台；激发良性的认知冲突，回归教师合作的本真意义；引入“共生”的合作制度，培育教师合作的长效机制。

教师合作；学校管理；教师专业发展

教师合作是教师专业发展的重要向度，生态取向的教师专业发展理论认为：教师成长并不全然依靠自己，与同伴之间的合作是促进其专业发展的重要途径。然而在实践中，教师合作却遭遇到了重重困难，其中既有教师自身的原因，也有学校管理、文化等方面的消极影响。本文着重从后者入手，探讨学校管理在哪些方面阻碍了教师合作，以及学校应如何变革以促进教师合作和教师专业发展

一、当前教师合作的实践困境与原因透视

(一)竞争性的学校制度导致教师合作动力不足

1．教师认可合作价值却欠缺合作动力

在我们的调查中发现了一个近似悖论的问题：一方面，大多数教师对合作的价值持赞同态度，认为合作是促进教师自身与群体专业发展的有效方式；另一方面，一旦涉及把合作的愿景付诸实践，很多教师却往往显得动力不足，时常对自己好的想法有所保留，而不愿拿出来奉献给集体与他人分享，从而在事实上阻碍了教师之间真实而深入合作的开展，这就造成了教师合作中价值认可与动力欠缺并存的局面，使得很多学校的教师合作只是停留于一种理想状态而已，而非有效地付诸实践。比如，在集体备课中，有些教师认为集体备课可以集中教师的群体智慧，然而在发言时却往往有所保留，担心如果把先进经验介绍出来以后，别的教师会超过自己。如此一来，教师潜在的合作需求便难以转化为现实的合作行为。

2．合作动力的欠缺缘于竞争性的学校制度

教师对合作的价值认同主要来自于两个方面，其一源自中国文化传统中集体主义价值观，认为个体人的成功离不开其所处集体的支持，深受此价值观的积极影响，相比西方，中国的教师往往较易开展合作；其二得益于教师对学校开展的各种关于合作活动的积极体验。近些年来，尤其是新课改后，中小学大多实施了集体备课、师徒帮带(有的学校称为师傅带徒弟、师徒结对子等)、集体教研等合作活动，多数教师从中获得了切实的收益，从而感受到合作带给自己的价值。然而，教师对合作价值的内在认同却因竞争性学校制度与文化的消极影响而减弱甚至抵消。从而阻碍合作动力的产生。比如有些学校对教师实行 “末位淘汰制”，在这种制度中，教师帮助别人成功就意味着自己可能被淘汰，显然这对合作起到了消极的抑制作用。

(二)行政性的合作取向导致教师合作流于形式

1．教师合作流于形式，虚假的合作大量存在

教师合作的实践困境之二是徒具合作之名，却背离合作真意，使合作陷入虚假化与形式化。那么真正的合作意蕴何在?综观已有相关研究，我们认为：教师合作是教师以平等、自愿为基础，在专业发展场景之中形成的一种批判性互动关系。真实的教师合作需具备三个条件：第一，教师合作应该是专业取向的，应建基于教师的日常教学与专业发展场景之中；第二，合作的前提是自愿，合作中教师之间的关系是平等的；第三，合作中教师是一种批判性互动的关系，即教师之间对某一问题看法不一，从而展开良性的认知冲突、相互批判是合作的应有之意。我们认为，只有符合这三个条件的合作才是真实的合作，才能切实促进教师专业发展和教学改善。以此为标准来审视不难发现，现实中的教师合作呈现出一定的虚假性和形式化：其一是教师合作愿景的行政指向性，合作内容围绕行政事物而非专业事物展开，很多学校的集体教研活动就是上面有什么要求，就传达一下，这使得教师合作从教师的日常教学场景之中抽离出来；其二是合作中“批判性互动”的缺失：在那些围绕教学专业问题而展开的合作活动中，教师之间很少就某一问题发生认知冲突、展开激烈争论，也不敢对权威教师的看法提出质疑，形成了表面上的和谐，而缺乏实际的沟通。

2．以行政取向的合作事实取代专业取向的合作愿景是虚假合作的根源

无疑，理想的教师合作应该是专业指向的，而在实践运行中却往往被行政取向的合作事实所覆盖，教师合作的本真意义因此而受到遮蔽，这在学校机构中往往通过以下两种形式而得以实现。其一是作为教师合作的平台之一的教研组组织属性的异化。教研组是各科教师的教学研究组织，本应指向于教师专业发展。然而，有些学校为了满足由规模建制的扩大等因素而带来的管理需要，使得教研组的职能被诠释为“上传下达”，原本是专业性的教研组织逐渐蜕化为学校一级的行政组织，其管理职能被强化、放大，专业发展职能被淡化、削弱。在这种情况下，教师合作难免陷入行政化、去教学情境化。其二是作为教师合作的组织者、引领者之一的教研组长的角色行政化，甚至官本位化。为了保证政令畅通和政策的有效落实，很多学校对教研组长采取任命制，强化其管理职能，弱化其专业引领作用；在教师合作这些专业活动中，具有管理职能的组织者往往难以进行适当的角色转换，从而使行政权力僭越专业思考，以层级结构、追求统一的科层管理逻辑来取代人人平等、认识多元化的专业发展逻辑，造成教师之间在合作中的不平等，“走过场”、“一言堂”等现象随之产生，教师合作中的批判性互动非常缺乏。教研组长任命的行政化与教研组的行政组织属性相互催生，相互强化，最终形成了一个恶性循环，使教师的合作行为渐行渐远于专业发展。

(三)单向性的合作效益导致教师合作难以持久

教师合作的实践困境之三在于真正的合作虽然发生，但却常常难以持久，或是过早地陷入夭折。比如在一些师徒帮带活动中，“师傅”虽然对“徒弟”有所帮助与指点，但却难以完全自愿或是尽心尽力，师徒帮带最终随着时间的流逝而变得徒具形式。一般来说，由于“师傅”与“徒弟”教龄相差比较大，教学水平有一定差距，二者并不会产生竞争，即便是在竞争性的学校文化中，“徒弟”一般也不会对“师傅”构成威胁。在这种情况下，教师合作难以为继的根源在于合作中互惠效益的缺失。

有研究者在对合作的涵义进行本源探究的基础上提炼出教师合作的四大基本要素，其中之一就在于：教师合作要有互惠的效益，关注合作主体之间彼此的利益获取。“合作要产出效益，而且是双向的。”[1]我们认为，只有在合作体之间产生互惠的效益，合作行为才能持久。因为从根本上来说，逐利是人的本性，“个人为了自己的私利而行动是人类行为的一个基本前提”[2]。而有些师徒帮带之所以难以为继，就在于“师傅”与“徒弟”之间是一种“偏利共生”，而非“互利共生”的关系，即合作行为只对合作体的某一方有利，一方付出，另一方收获，常此以往，单向付出的一方必定因从合作中得到效益的不断削减而使合作动力受到抑制，这样的合作必定是难以持久的。

二、促进教师合作的学校管理变革策略

教师合作陷入种种困境，原因是多方面的，其中既有教师自身的原因，也有其它因素的消极影响。通过以上分析可见，教师合作行为之所以不尽如人意，很大程度上来自于学校管理、评价制度以及学校文化等外在环境因素。因此，学校管理需要积极变革，以促进教师有效而持久的合作行为。

(一)立足教学专业场境，搭建教师合作的专业平台

1．复归教学专业场境

美国学者李特尔指出，合作主要出现在四种场合：(1)关于教学的日常交谈；(2)协同进行教学设计、教材开发和教育方法开发；(3)观察同事的教学；(4)同事间就新的想法、实践方法等相互授受。[3]约翰逊等关注的教师合作小组的活动是围绕着课堂教学活动展开的。这些说明，真实有效教师合作需要立足于教师的日常教学场境，而非“去教学情境化”。因此，学校应提供专业支持平台，促使教师在集体备课、协同教学、集体听——说——评课等教学专业活动中展开合作。

2．把教研组、备课组等建设为教师合作的专业平台

在教师合作中，要注重发挥教研组、备课组的专业引领作用。实践证明：专业取向的教研组织属性更能促进真实、深入而持久的教师合作。作为教师合作的平台，教研组应是专业性的组织；作为教师合作中的领导者，教研组长应被首先赋予专业人员的角色。专业取向的教研组更应该是一种自下而上的教师自主组织，而非自上而下的学校管理机构。在这种组织中，教研组组长既不是“考勤员”，也不是忙于上通下达的“通讯员”，而是教师集体研究教学、进行专业合作的组织者和引领者。作为“平等中的首席”，教研组长一方面要以身作则，带头上课，让其他教师进行听课、评课等活动；另一方面，要利用自身专业经验，引领全组依据教育教学理论开展合作，帮助教师不断提升专业水平和教学质量。

(二)激发良性的认知冲突，回归教师合作的本真意义

1．正视合作中的问题与冲突，在冲突性的对话中发展教师的批判性互动

在教师合作中，冲突与问题是必不可少的，是合作的题中应有之义。在国外，最近的教师合作文献中极为强调教师之间在个体差异和多样化观点的基础上开展批判性互动，把对冲突的对话看作是良性运行教师共同体的一个规范的、基本的维度，并认为冲突对话可以营造学习的环境，因而能够带来教师共同体的持续更新。[4]所以，在合作中，教师不应为了追求表面的一致而回避深层的认知冲突。教师同伴合作中彼此意见不一、观点存在分歧是一种常态。教师合作中的“一致”是合作目标与愿景的一致，但绝非意见与步调的一致。合作中的教师同事关系是一种 “诤友”关系，而非表面的礼貌和亲密关系。所谓“和实生物，同则不继”，只有相异事物的相互协调才能促进事物更好地发展。

2．营造信任的人际氛围，保障合作中的良性冲突

虽然我们把“批判性互动”、“冲突”视为教师合作中的积极因素，然而要想让它发挥积极作用却不是没有条件的。信任是良性冲突的基础，没有教师之间相互信任、认同的支撑，认知冲突很可能演化为猜疑、攻击等消极的恶性冲突，从而陷入紧张与混乱。相反，“如果成员间的关系建立在信任的基础上，那么小组实践中直率的性质就能产生诚实的沟通、富有挑战性的问题以及建设性的反馈[5]，所有这些都是合作所必备的。因此，学校应该营造一种信任的文化氛围，以保障合作的有效性。

(三)引入“共生”的合作制度，培育教师合作的长效机制

1．以“共生思维”为理念激发合作动机

教师合作长效机制的建立有赖于教师合作的理念与制度创新，借鉴“共生”理论健全教师合作制度正是一种新途径。共生原本是生态学术语，指两者不同的生物生活在一起，相互依存，对彼此有利的生活方式，后引入社会科学和哲学领域，成为一种人类实践方式和哲学思维方式，即共生思维。共生思维是一种新型的合作价值观，它可以通过价值转型而激发教师的合作动机，孕育合作愿景。为了最大程度地激发合作动力，学校要对教师进行价值引导，促使其摆脱传统的二元对立思维，建立起一种共生思维，这要求教师在看待自我与他人的关系中，坚持 “主体间性”立场，摆脱自我中心主义，不再把合作中的同伴视为与自己相对立的对象，而是与自己密切相关的主体。在管理方面，学校可以把教师之间的利益相挂钩，通过对师傅与徒弟进行捆绑式评价，在不影响个体积极性的情况下多奖励团体等方式促使教师逐步建立共生思维，激发合作动机。

2．以“互利共生”为原则创新合作制度

作为一种人类实践方式，共生强调两点，一是不同个人或群体间的差异性共存，二是共生主体间的利益获取，其中多元与差异是共生的基础，合作与互利是共生的核心。教师合作长效机制的建立就是使教师间达到这样一种“互利共生”的效应。这是因为，教师合作之所以能够持续下去，一是缘于教师间可以不断地进行优势互补，二是缘于合作方有互惠的效益。所以学校管理要从以下两个方面做起：一是要在合作中突出异质性，把有着不同个性、教龄、优势的教师放在一起，发挥不同教师的特点，促使他们在合作与交往中取长补短；二是学校要追加、协调教师的合作资本。合作资本就是合作方能为对方付出、带来利益的可能性。确保各个教师既是利益付出的主体，又是利益回报的主体，促使二者由“偏利共生”走向“互利共生”，确保教师合作长效机制的建立。

[1]崔允漷，郑东辉.论指向专业发展的教师合作[J]．教育研究，2008，(6)：78-83．

[2]阮成武．由冲突到分享：素质教育政策新视角[J]．中国教育学刊,2008，(3)：9．

[3]Little， J.W．Teachers as Colleagues[A]．in lieberman， A．[ed．]Schools as Collaborative Cultures[C]．the Falmer Press，1990．

[4]Achinstein， B．Conflict amid Community：The Micropolitics of Teacher Collaboration[J]．Teachers College Record，Vol.104，No.3，2002．

[5]Wenger， E.， McDermott，R.， &Snyder，W.(2002)．Cultivating communities of practice：A guide to managing knowledge．Boston，MA：Harvard Business School Press．

*本文为西南大学教师教育研究项目 “教师专业化背景下的中小学管理策略”研究成果，项目负责人；傅玉蓉，课题编号：100030-2120100314。

傅玉蓉/西南师范大学附属中学校长，研究员，主要研究教育管理和政治教育 单新涛/玉溪师范学院教师，主要研究教师教育、课程与教学论 付新民/西南师范大学附属中学语文教师，中教一级，主要研究教育管理和语文教学

(责任编辑：刘延梅）