乡村女教师发展的障碍及对策探析：从社会性别视角考察

● 李长娟 于 伟

乡村女教师发展的障碍及对策探析：从社会性别视角考察

● 李长娟 于 伟

本文以吉林省某县乡村女教师的个案访谈为依据，以马克思主义妇女观为指导，从社会性别视角探讨乡村女教师生涯发展的状况，揭示乡村女教师生涯发展中存在的问题，建构一个有利于乡村女教师生涯发展的性别文化和社会环境，推动乡村女教师社会价值的充分实现。

社会性别；乡村女教师；生涯发展；问题；对策

女性发展与社会性别问题研究还是一个崭新的课题。女性主义者将社会性别概念和视角引入了发展理论，“社会性别与发展”等女性主义发展理论与模式正在被大多数学者关注和应用，为研究女性的生涯发展提供了一个崭新的思考维度。我们知道，女性的生涯发展不仅包括女性的权利、就业、政治参与、受教育程度和健康水平等经济发展指数，还包括妇女的精神环境、价值观念、行为方式、主体意识和道德责任等人文发展状况。但是近年来从社会性别视角探讨女性的发展的文章还不多见，对乡村知识女性发展的社会性别研究就更少了。本文以吉林省某县三兴镇中学的个案访谈为依据，从社会性别视角探讨乡村女教师生涯发展状况，揭示乡村女教师生涯发展中存在的问题，探讨如何建立一个有利于乡村女教师发展的性别文化和社会环境，重构乡村女教师的主体意识，以推动乡村女教师社会价值的充分实现。

一、乡村女教师发展中存在的问题

在三兴中学近两年的扎根访谈、观察中，我了解到，三兴中学女教师虽然人数在所有教职员工中所占比例较大，一共184名教职员工，女性教师102名，但是她们主要分布在教学部门，而许多重要岗位，如科研、行政管理、教辅后勤等各个部门绝大多数是男教师担任。学校领导岗位正职均为男性，且领导岗位男性人数众多，而女性寥寥无几，全校共22个领导岗位，只有2名女性，且均为副职。全校48个班主任，只有11名是女班主任。乡村女教师们如何认识自己的地位、作用和责任的呢，她们的这种发展状况又是如何形成的呢?

(一)性别刻板观念：乡村女教师发展之关键因素

性别观念和性别分层息息相关[1]，性别分层主要手段与表现：收入的性别差异、教育资源占有的性别差异、两性家庭责任与社会责任的不对等。性别分层其实质就是性别不平等，男高女低，男性在社会上占主导地位，女性处于从属地位。人们普遍认为男人能力就是强的，价值就高于女性。因此，女性要以男性为标准，努力达到以男性为代表的人类标准以获得与男人平等的资格。这对女性显然是极其不公平的。亚里士多德说：“公正就在于同类者同等对待之，不同类者不同等对待之。”[2]“男人和女人的分层形式很特别：在阶级等级制度的各个位置上都可以找到妇女，但在每个位置上她们的地位都低于处于同样位置上的男性。 ”[3]

乡村女教师大多有着较高的职业意识和成就意识，渴望得到应有的位置和承担必要的责任，使自己的才能得到充分的发挥，实现自己的抱负和理想，在职业领域追求与男教师一样的成功。但是受传统的性别刻板观念影响，她们在风俗、习惯、心理上却依然具有传统意识，表现出依赖性、自卑和怯懦心理。她们几乎仍然把“贤妻良母”作为人生的目标，把家务、照顾丈夫孩子老人当做自己义不容辞的责任。当她们面临家庭与事业的冲突时，她们依然要选择家庭，然后是事业。能够看出她们向传统性别观念的妥协和退让，反映了传统价值观和现代价值观的矛盾和碰撞。

而在乡村学校场域里人们普遍存在这样的性别观念，认为男教师智力、能力高于女教师，这种刻板观念是个体社会化的过程中形成的。乡村男教师和女教师接受了不同的社会期望和影响，形成与其性别相适应的心理特征。这便使人们形成有关智力的性别角色刻板观念，这种刻板观念使得乡村男教师对自己的智力比较自信，自我概念比较积极，而乡村女教师对自己普遍缺乏自信。甚至女教师自己也认为自己智力、能力不如男教师，这种主观评价反映了社会的观念，直接影响着乡村女教师学业和职业的选择、定向与成就，使乡村女教师陷于一种机械重复、被动约束和他律状态，造成了工作的被动性、工具性和消极性，消解了乡村女教师的独立性、主动性和创作性。

(二)职业性别隔离：乡村女教师发展之屏障

本文中的“职业性别隔离”是指乡村女教师无法晋升到学校组织高层，并非是因为其能力不够，而是在乡村女教师在升迁方面，组织似乎设下了一层无形的障碍。因此，当乡村女教师在职业生涯有所发展，阶梯慢慢往上攀升，尤其快要接近顶端时，自然而然就会感觉到一层看不见的障碍阻隔在她们上面，所以她们的职位往往只能上升到某一阶段后止步。乡村女教师被视为缺乏管理性格，不能胜任高层管理职务，所以科层组织由男教师建立，男教师是乡村学校中主要的法规制定者，乡村学校整个科层组织宛如男教师世界，乡村女教师是与这个组织疏远的、陌生的。我们应该看到，职业的性别隔离使得乡村女教师在职业领域内处于较低位置是乡村女教师的社会角色与社会期待的结果，并非乡村女教师自身缺陷造成的。

由于受传统性别观念和性别意识的影响，认为“男尊女卑”、“男强女弱”，乡村女教师的知识和能力受到男性主体的怀疑。在乡村学校管理层中，男将女兵的现象十分严重。校长和其它重要职务，就连班主任也几乎清一色由男性担任，乡村女教师想要进入管理层非常艰难。作为男性话语的权力者，校长及领导层继续构建着缺乏主体性的女教师客体，使乡村女教师群体充当着“兵”的角色。传统思想导致的职业发展上将女性最大限度地向家庭“挤压”，“女不干政”定格了女性的社会地位。尤其乡村社会受传统性别意识的影响，对女性从政存在种种偏见。在对女性的角色评估和角色定位上仍然受“男主外，女主内”传统模式的影响，将女性定位于“主内”的“贤妻良母”。女性一旦成为女强人，就很容易遭到人们的排斥和贬低。访谈中一位乡村女教师这样对我说：“女的当领导，没有好的评价，背后有人说：‘她咋干上去的?她咋干上去的?’人家议论纷纷，那话说得特别难听。”

基于种种原因，使得乡村女教师参政意识淡薄。乡村女教师内在的政治诉求匮乏，在权力参与过程中，只是被动地接受而非主动地进取。由于受“男主外，女主内”、“女性不言权”传统观念的影响，乡村女教师们对政治持远离态度。她们不太关心领导的性别问题。传统的性别观念有时竟然已经做到使女性从内心深处觉得自己根本不适合从政，把政治权利拱手让给男人。[4]

(三)边缘角色充当：使乡村女教师走在发展之边缘

女人一直作为社会边缘人而存在，甚至没有人的价值和尊严。即使现代乡村社会，作为知识女性的乡村女教师也缺少作为人的价值和权力。乡村女教师和其它女性一样也有一种获得尊重的渴望和需求。因此，乡村女教师力图通过学习提高自己的业务能力和水平。但是，只有极少数乡村女教师能够获得这样的学习机会。外出学习的极少数名额多数时候被分配给校级和中层领导，或者是有发展前途的少数男性教师。乡村女教师只能囿于学校和家庭之中，充当他者。乡村女教师茫然、焦虑地徘徊在家庭与社会之间，无所适从。她们被学校中的男教师话语牢牢掌控，乡村女教师的信念、价值、智慧、道德、情趣、行为均受制于这个禁锢她的学校。她们只能走在发展的边缘，她们作为观望者，作为感受者存在于学校群体的边缘，安静、自足地过自己的职业生活。乡村学校场域中的性别制度将女教师完全统摄于其规训之内，让乡村女教师失声和失语。

乡村女教师的能动性、自主性和创造性往往就这样被男性教师的意识形态所压抑，而缺乏对自己职业的独立主张和理想追求。乡村女教师有时又不甘于就这样被男性教师权威压抑，她们的思想意识中有时又萌动着叛逆的种子。她们就这样在新旧文化、新旧观念中不断搏击，此消彼长，她们既被“过去”规定，又被“现代”塑造，思想的传统性与现代性并存。乡村女教师在教育教学和发展过程中也有确立自己的主体地位和主体价值的愿望。但是乡村女教师却难以脱离被观测、被操纵、被要求、被规范的“他律”状态，从困惑和无奈、郁闷与迷茫的状态中走出来。这种集体的沉默与孤独必然使乡村女教师迷失了自身的话语，外界(家长、领导、社会、家人)对她们的指点、挑剔、评论越多、越苛刻，乡村女教师就会越缺乏职业的自我尊重感，就会面临深刻的价值危机。当她们面临深刻的价值危机时就会把自己推向更为遥远的边缘地位。

(四)对男女的不同期望：使乡村女教师在流动中充当他者

西蒙娜·德·波伏娃在《第二性》中提出“女人是他者”这一命题，指出“他者”作为一种存在，是一种自在的存在，一种非本真的存在，一种丧失自我的存在[5]。由于城乡资源配置不同，乡村教师更愿意由低向高流动。乡村男教师比乡村女教师更多拥有向上流动的机会，实现向更高阶层的流动。乡村女教师的流动多以随夫向上流动为主要形式。为了男人的事业，乡村女教师随夫流动到高一级学校后，有些乡村女教师甚至只能呆在家里哄孩子、做家务，为解除男人的后顾之忧，将流动后的乡村女教师置于失语的“他者”边缘位置，许多女教师无力挣脱这个性别刻板，无奈之余选择“舍一保二”的策略，牺牲自己保全爱人的事业和孩子的生活。乡村女教师站在社会、公众、职业、家庭的角度，在流动过程中总是一个被男性话语规范、管理、要求、评价的“他者”角色，使她们无法摆脱“他者”的阴霾，乡村女教师在男权话语中逐渐被边缘化。他者角色的充当，使得乡村女教师停留在一种单项付出的生命状态，难以获得生命自由和创造的快乐，甚至使得她们价值取向失落和错乱。

我们可以从经济学的角度考虑雇主不愿意雇佣乡村女教师的原因，乡村女教师较少有机会参加各种培训，提高自身素质，人力资本存量长期处于不增状态，这就使得乡村女教师在流动中竞争力不强。又由于乡村女教师作为女性，照看孩子和家务劳动必然会造成职业生涯的影响，甚至中断。过多的家务劳动必然占用时间和影响精力，使得女教师不能够全身心投入到工作中。雇主为了追求利益最大化必然倾向于聘用男性。这些究其缘由依然是由传统的性别分工导致的。从资源利用的角度而言，女教师们即使成功流动到上一级学校，她们所受到的关注和发展机会依然少于男性教师，聘用方会用传统的性别眼光度量女教师，认为女教师不够重视人力资本的投入，女教师缺乏对工作的热情，因此他们会重视男性教师而忽视女教师，培养和使用男教师会为学校发展带来长久和稳定的利益。因此乡村女教师想通过向上一级学校流动而获得较好发展是非常困难的，即使随夫成功流动，她们也会处于发展的他者地位。

二、乡村女教师生涯发展的对策

在访谈中研究者发现了乡村女教师生涯发展中所存在的种种问题，研究者认为，研究乡村女教师生涯发展的对策，能最大限度地开发作为知识女性的乡村女教师的人力资源，促进乡村女教师的生涯发展。

(一)改变传统社会的性别观念

家庭教育和学校教育要抛弃陈旧的性别角色定位和传统的性别分工观念，消除 “男强女弱”、“男主外，女主内”的性别观念，积极塑造乡村女教师自尊、自信、自立、自强的精神，给她们灌输正确的世界观、价值观和性别观念。传媒和社会舆论要大力宣传正面的成功的女性形象，均衡反映妇女在各行各业的贡献。社会应该鼓励女性开拓进取，积极参与社会管理，参与政治活动，在经济、文化教育等领域作出更多的贡献。同时各个权力部门应该维护妇女的合法权益，消除性别刻板印象，消除负面文化对女性的不良影响。

(二)教育主管部门为乡村女教师发展创造良好的发展环境

教育权力部门要将社会性别意识纳入决策主流，推动乡村男女教师的平等发展。在社会转型期仍然要充分发挥教育权力部门在提高乡村女教师的社会地位中的宏观调控作用，在乡村教师的利益格局调整和资源配置上，坚持男女教师平等参与、共同发展、共同受益的原则，把社会性别意识纳入政府工作的各项决策中，纠正不利于乡村女教师发展的决策和公共政策。乡村学校要利用自身的优势，建立先进的性别文化，让广大乡村教师和领导具备社会性别意识。要根据女教师的生理、心理特点和成才规律，在生活上关心她们，在政治上和业务上充分信任她们，切实为她们的发展良好的条件。教育主管部门和学校权力部门在减轻乡村女教师家务劳动、处理婚姻家庭矛盾、职务晋升、职称评定、女性权益保护方面应成为乡村女教师的保护神，为她们的发展营造一个良好的微观社会环境。

(三)重新建构乡村女教师的主体意识

在乡村学校，女教师主体在很大程度上受制于传统的男教师话语，女教师的主体性仍然缺席着、被压抑着。那么如何让处于弱势地位的乡村女教师发出自己的声音，实现女性话语?最好的办法就是实现性别话语主流化，重构乡村女教师主体性。

社会性别主流化是目前国际上倡导的社会发展的一个具体的框架。我们的社会是一个男权社会，男权意识仍然非常浓厚，社会发展的主流仍然在很大程度上是性别盲视。如何使社会发展的主流在性别方面表现更加敏感，确保社会发展的过程和结果是建立在性别平等的基础上，这就是社会性别主流化的基本思想。要进一步推动乡村女教师主体性的发展，实现在女性话语基础上的乡村女教师的主体性的重构，在我国目前的形式下，需要做的是通过国家话语的重构，让乡村女教师真正发出自己的声音。

首先，把性别问题纳入政府教育主管部门和社会发展宏观角色的主流，兼顾效益和公平原则，进一步完善有关乡村女教师发展的法律体系和行政支持系统，完善相应的配套措施，逐步解构乡村学校场域中“父权制”话语，让乡村女教师拥有自己的话语体系，参与学校的管理。其次，政府让教育主管部门通过培训，让乡村女教师拥有各种平等竞争的机会，为乡村女教师参与学校领导工作提供组织帮助，使乡村女教师的社会性别意识得以觉醒，发出具有社会性别意识的话语，只有这样才能解构男权话语，在女性话语基础上重构乡村女教师的主体性。再次，政府教育主管部门在乡村学校的领导任职上，给予女性一定的比例，让乡村女教师的话语在实践领域得以实现，使乡村女教师真正拥有自己的话语权。最后，政府要发挥各种会议传媒的良性影响作用。媒介传播、舆论影响时要强化和支持着社会性别主流化的观念，均衡反映乡村女教师的突出贡献和重大作用，优化乡村女教师发展的舆论环境。

(四)乡村女教师要增强自身人力资本

首先，乡村女教师们为了维护自己的权益，可以推选自己的代言人，参与学校的政策制定和管理，并且能够进入决策层，争取在国家教育机构中关注乡村女教师权益问题，使乡村女教师问题在政策和法律层面引起重视，使她们能获取一定社会资源和权力，从而在一定程度上改变国家不利于乡村女教师主体性发展的主流话语。女性利益代言人和乡村女教师自己采取措施增强自己参与社会的能力，设法改变社会环境。

其次，乡村女教师增强自身性别意识的同时，应努力在社会、家庭和学校创造一种社会性别主流化的环境。改变公众对女性的性别陈规定型的看法，逐步建立一种有利于乡村女教师发展的社区文化，为乡村女教师的发展建立一个良好的社区环境；乡村女教师要正确地进行角色定位，学习提高自身素质和修养，提高业务能力，提高乡村女教师主动发展的竞争力。同时恪守独立的人格，捍卫自己的合法权益，敢于向“重男轻女”、“男尊女卑”传统性别文化挑战。相信自己，不妄自菲薄，超越性别自我，建立个性自我，赢得更主动的发展机会，消除乡村女教师的人身依附观念，进一步强化自身的人格独立和职业独立意识。在自己的话语体系中重构女教师自己的的主体性；增强乡村女教师获得资源和家庭决策的能力，同时让男性认识到女性对家庭的贡献，让男性也参与家务劳动，改变传统的两性分工模式。拥有了更多的人力资源，乡村女教师才能拥有与男性同样多的发展机会。

[1]祝平燕．性别社会学[M]．武汉：华中师范大学出版社，2007．

[2]王政、杜芳琴：社会性别研究选译[C]．北京：生活．读书．新知三联书店，1998，192．

[3][美]伊恩·罗伯逊．黄育馥译．社会学(上)[M]．北京：商务印书馆，1990，417.

[4]李银河．两性关系[M]．上海：华东师范大学出版社，2005.

[5][法]西蒙娜·德·波伏娃.陶铁柱译.第二性[M].北京：中国书籍出版社，1998.

李长娟/东北师范大学教育科学学院博士生 于 伟/东北师范大学教育科学学院博士生导师，远程与继续教育学院院长

（责任编辑：刘吉林）