我国课堂教学过程的主要特征及其转型方式研究*

● 陈雨亭

我国课堂教学过程的主要特征及其转型方式研究*

● 陈雨亭

在“记忆型”课堂教学文化的影响下，我国课堂教学过程呈现出几个显著的特征：中立化的知识观、独白式的教学方法、等级制的学科结构、忙于应试的师生和终结性的评价方式。这些特征背后都有深刻的文化背景因素在起作用，因此重建课堂教学文化十分必要。当前，应该首先努力使教师形成正确的“方法”意识、形成怎样才算是“有效教学”的共识、丰富他们的“学科教学知识”、合理挖掘学科教学中的文化因素、充分认识课堂教学生态环境的重要作用。

课堂教学文化；教学过程；创造力开发

我国的课堂教学过于强调接受学习、死记硬背、机械训练，教师过多地占用学生主动学习的时间和空间，使学生逐渐丧失独立思考的能力。[1]产生这种现象的主要原因是新课程改革所意图建构的 “对话性”、“合作性”和“探究性”课堂教学文化与我国传统的课堂教学文化发生了严重的冲突。学校和教师们在职业压力和教学习俗的影响下，形成了“一切为考试而教”的教学哲学。教师的感觉、行动和思考都围绕着“应试”的主题。在社会和教师的影响下，学生们也形成了相应的应试学习哲学。当这种教学和学习哲学成为人们的潜意识的时候，便形成了“记忆型”的教学文化，其课堂教学过程主要有以下特征：

第一，中立化的知识观

受历史上应试传统的影响，我国教科书知识在很长时间里都呈现出中立化、抽象化、普遍性和客观性的特征，知识被等同于显性知识。师生当下的生活不被重视，“教”和“学”生活的价值需要用考试成绩来衡量，所有不能用分数衡量的学习过程和体验则没有意义，充其量只是为了提高终端考试成绩而需要顾及到的环境因素。

在这种知识观的支配下，在相当长的时间里，教科书的知识被设计为切断语脉、意义中立化、文体非人称化。这种知识，与其称为“知识”，不如称为“信息”来的妥当。[2]这样，知识就被窄化为显性知识；全面学习、应用、创造知识的能力被简化为复现、验证性应用的应试能力；对智慧的热爱被庸俗化为追求知识带来的功利性结果……这在事实上给了学生一种“内隐的承诺”：课程就是书本上所呈现出来的系统的知识体系，这些可见的知识是可以计算的、可以占有的，只要你掌握的越多、占有的越多，你就越成功。为了占有更多知识，人与人之间只能是更多的竞争，人必须把自己封闭在自己圈定的、孤立的圈子里从事自己神圣的学业。[3]

新课程改革以来，尽管《纲要》要求“改变课程内容‘难、繁、偏、旧’和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能”[3]，但实际上，仅仅教材编写方式的变化并不意味着知识观的真正转变。相当多的教师使用“教教材”的授课方式，学校知识仍然是中立化的。

在佐藤学看来，这种中立化的学校知识就好像是“存在的世界在洞穴深处照出的影子。倘若回转身来看看外面的世界，尽管展现出无垠的多彩的、活生生的真实的风景，然而，长年在暗洞里凝视‘影子’的目光，即便转向外界，也会由于一旦暴露在耀眼的光芒面前，而招致失明的危险。”[4]

第二，独白式的教学方法

与中立化的知识观相对应的必然是独白式的教学方法。在师生互动上主要表现为教师灌输学生静听；在生生互动上表现为学生之间缺乏合作，是竞争性的沙砾式存在。

独白式的教学方法使得教师和学生都成为知识的旁观者，因为知识被看做是中立、封闭、静态、可测量的，因此不需要过多的与个人发生关系，只要记住、弄懂、熟练应用教科书上有可能被终端考试考到的知识和技能就可以了。这样，课堂教学就被转换为师生努力为了获得高分而攻克教科书上知识点的游戏。游戏过程不重要，游戏规则也不重要，游戏的结果最重要：师生的最终名次根据学生到达那个为了选拔而设定的终点线的先后而确定。

在独白式的教学方法中，教师最重要的工作是设计台词。台词的原料就是教科书上那些终端考试可能会考到的知识和技能；设计的原则是有利于学生在考试中获得高分。相当一些所教学生成绩出色的教师实际上是“设计大师”，他们设计出了到达目的地的所谓“高效”路线。因此，尽管新课程改革倡导学生主动参与、乐于探究，但是由于教师们对以往“行之有效的线路”过于熟悉，加上终端考试的测量方式没有得到根本改变，因此课堂教学方法和教学模式依然如故。

第三，等级制的学科结构

在学科结构方面，“记忆型文化”的突出特点是各门学科在课程实施过程中被等级化。那些能进行终端考试并且分值大的所谓 “主科”，受到师生的强烈重视；那些分值较少或者只是“考查科”的科目就成为“副科”；那些重视体验但却无法用分数衡量的科目就成了“虚科”。

例如，已经进入高中新课程改革实验的一些学校，几年来一直采用“糊弄”的方式来对待研究性学习这门必修课程，让学生按照某种格式写几篇小论文应付了事。更有甚者，有些地区采用教师在黑板上讲解或者用课件演示的方式来应对有可能在高考中出现的研究性学习类型的题目。这门课程实施过程中的尴尬变形的表面原因是师资、设备、安全等等因素，深层原因则是应试传统下的学科等级制划分。

学科等级制使得经过精心设计与论证的学科体系无法发挥其预设的作用。不仅仅是历史、地理、音乐、美术、体育等“副科”不受重视、甚至经常遭受停上或被“主科”占用的命运，而且一些“主科”学科内的探究活动、实验活动也被改造了，实验室操作改为课堂演示或黑板讲述，探究活动改为纸上谈兵。

等级制的学科结构除了带来学生无法全面发展的恶果，还强化了课堂教学的单一“智育”作用，并且还只是“智育”中狭窄的可测量的那一小部分。只要这种现象存在，学生的多元智能发展就只能是一句空话，因为留给“多元”智能的时间和空间实在太少了。

第四，忙于应试的师生

在当前的课堂教学文化状态下，师生闲暇时间甚少，几乎主要精力都要用来从事与“应试”有关的活动，所谓“两耳不闻窗外事，一心只读圣贤书”。功利性的应试必然导致师生窄化生活经验，漠视兴趣和精神品质的发展，使教学和学习生活只是为遥远的未来做准备，当下的生活痛苦、单调、没有意义。它最可怕的后果首先不是难以培养学生的创造力，而是无法形成他们丰富完满的个性，从而使创造力的根基不复存在。

早在1975年，美国学者派纳就以一个私人公共知识分子的身份，对美国学校教育的现状提出了猛烈的批评。他引用弗莱雷的观点批评美国的“银行储蓄式”教育造成了十二种恶果。虽然已经时隔三十多年，但是这些批评对我们依然有启发意义：

幻想生活的过度生长和萎缩；通过模仿把自我丧失于他者之中；自治发展的依赖与被捕；被别人批评并丧失自爱；附属性需要受阻；对自我的疏离及其对个体化过程的影响；自我导向变为他者导向；自我的丧失和外化自我的内化；压迫者的内化：虚假自我体系的发展；由于学校教育集团的非人化而导致的与个体现实的异化；在美学和感觉方面直觉能力的萎缩等等。[5]

第五，终结性的评价方式

与应试教育紧密相连的是设计不当的终结性评价方式。首先，这种评价方式忽视过程性的表现指标，只注重那些能“精确”衡量知识掌握程度的分数。其次，它只考那些有标准答案，通过反复练习、反复强化就能得高分的知识和技能。它是功利化时代简化教育功能的推手，是教师推卸在职理论学习的借口，是学校简化课程设置的“依据”。考试“范围”恶化了学科之间的等级制，削减了同一门课程中那些实践类、体验类、过程类的内容。

终结性评价的异化使得它本身失掉了通过反馈而促进学生成长的功能，“考试已从学习的评价工具演变为学习的最终目的，从辅助学习的手段演变为制约学习的主宰者……考试的异化也必然带来学习的异化，即学生学习的动力不是来自内在的求知需要和学习兴趣，而是来自对分数和其他外在利益的追求。”[6]

针对我国课堂教学过程中存在的问题，本文提出几项重建策略：

第一，形成正确的“方法”意识

在课堂教学改革中，教师们习惯于寻找“起作用的方法”或者教学模式。无数的研讨会、讲座或者学术论文都指向“方法”；校长们频频带领教师到名校去学习“成功的课堂教学方法”以便模仿使用。然而，就像杜威所观察的，这种做法其实是把教材与方法割裂开来，认为“教学法就是把教学上可以遵循的配方和模式教给教师”。这样做，容易使教师忽视学生经验产生的具体情境；容易使“方法成为枯燥的常规，机械地沿袭制定的步骤”。[7]

教学中是否存在着“一般的方法”，如果使用这些“一般的方法”，教师们就可以比较容易地完成教学目标?杜威认为，存在着一套长期积累起来的、相当稳定的取得成果的方法，这套方法为过去的经验和理智的分析所认可。但是，人们在使用这些方法的时候，常常存在着一些危险，即“这些方法变得机械僵化，统治着人们，而不是为了达到他自己的目的而自由使用的力量。”他进一步指出：“方法的提出有价值还是有害，要看它们使人作出个人的反应时是更加明智，还是诱使他不去使用他自己的判断……如果我们把一个所谓统一的一般的方法强加给每一个人，那么除了最杰出的人以外，所有的人都要成为碌碌庸才。”[8]

因此，无论对于教师的教学方法还是对于学生的学习方法，我们都应该有一个基本的态度，那就是教师和学生一定要深刻理解这些方法，明晰使用这些方法的情境，在自己已有知识和方法的基础上使用它们。总之，学习和使用“起作用的方法”是为了更自由、更有效地在特定的情境中使用自己的力量，而不是为了节省脑力，“不去使用他自己的判断”。[9]

第二，形成怎样才算是“有效教学”的共识

课堂教学效率不高也是当前课堂教学文化不能转型的原因之一。由于课堂教学有效性差，所以巩固与掌握学习任务就需要学生“课下”进行。学生“课上”和“课下”都在努力学习考试科目的最直接后果是窄化学习经验；教师把所有时间都用来“帮助”学生取得“最佳”考试成绩，漠视自身专业发展，使自己无法成长为专家教师。

最近几年，“有效教学”在有些地区几乎成为专项运动，“有效教学经验”层出不穷。但是这些经验中有相当一部分是在探讨如何能更好地把学生的注意力集中到教材学习中，或者是尝试如何通过课堂的前后延伸来控制学生的课外时间。这与素质教育所倡导的向课堂45分钟要质量是相悖的。我们所提倡的提高课堂教学效率，指的是把学生从过重的课业负担中解放出来，意味着师生拥有能够自由创造的闲暇时间。

提高教学效率涉及到课堂教学的评价标准，即怎样才算是一堂有效的好课。根据盛群力等人的研究，“有效的课堂”应该包括三个方面：一是教学的效果，通常以学生的成绩水准作为判断的依据。二是教学的效率，以效果与学生的学习时间及教学的代价相比较而得出判断。三是教学的吸引力，一般以学生对继续学习的倾向性作出判断，反映学生的学习意愿、动机、毅力等方面的态度情感。[10]从教学效果、效率、吸引力三个维度而不是仅仅从教学成绩一个维度来判断教学有效性，有利于教师反思自己的教学有效性。

第三，丰富教师的“学科教学知识”

到底是什么因素决定着教师教学的质量?或者说教学方式的核心是什么？既然“一般的方法”不能起到人们预期的作用，那么教师到底需要提高哪些素质才能创建促进学生创造力发展的课堂教学文化？

美国教学论专家舒尔曼于1986年提出了学科教学知识(简称PCK，即 pedagogical content knowledge)的概念。他认为正是学科教学知识的存在决定了教学这个职业的特殊性。简单来说，PCK是教师在综合了学科知识、教学和背景知识而建构成的知识，是教师将学科内容转化和表征为有教学意义的形式，以便适合于不同能力和背景的学生的能力。[11]围绕PCK，学者们进行了众多的研究，其中对我们思考课堂教学文化创新最有启发意义的是对“学生立场”的强调，就是说，不能只关注学科自身的逻辑发展，却忽视学生逻辑能力的发展，教师应该同时从“学生的立场”和教师的立场来理解和表征学科知识。[12]

这些有关PCK的研究启发我们，要促进课堂教学文化的创新，就必须在教师职前培养、职中培训以及校本教研中提高教师们的PCK，使他们能够真正做到以具体的学生为中心，从班级学生的实际出发，以能够促进学生创新素质发展的方式进行教学。不在PCK上下功夫，仅仅借助属于一般教学方法性质的“模式”之类的改革，无法触及到我国课堂教学文化的核心问题。

第四，合理挖掘学科教学中的文化因素

教学方式的创新还需要在课堂教学过程中体现文化的内涵。 根据张武升教授的研究，课堂教学的文化内涵体现在两个方面：一个方面是通过学校课堂教学在历史发展中所积淀的具有文化意义的人和事来体现的，包括趣闻、佳话、故事等，这些因素往往与特定的教室、实验室等教学场所联系在一起。既包括历任教师、特别是名师教学的故事，也包括历届学生、特别是后来对社会做出较大贡献的学生的故事。另一个方面是通过对课堂教学内容的文化处理来体现的。[13]例如，把文、史的教学内容与其历史发展脉络相联系、把数学与科学的具体内容和历史上相关内容的发展史以及研究者巧妙地进行联系 等等。

第五，充分认识课堂教学生态环境的重要作用

某种教学生活方式总是与特定的教学生态环境紧密相连，没有特定教学生态环境的支持也就没有相应的教学过程。支持我国“记忆型”课堂教学文化的生态环境主要有：“授”、“受”式的教学集体无意识，使得教师们几乎会本能地反对或者异化那些旨在培养新型创新人才的教学改革措施；便于“授”、“受”的教学风俗习惯，如秧田式的座位安排、高高在上的讲台、强化知识权威的黑板、体现终端考试精神的教教材习惯、权威型的师生关系等等；标准化的统一教学制度，试图规范所有个体的行为，导致了教师和学生双主体性的丧失；教师中心的教学思想等等。

教学生态环境的改变非常艰难，除非我们进行艰苦的自我转变。由于自传研究可以帮助我们突破自我的局限，因此在教师职前培养、职中培训或者校本研修中，增加自传类的研修项目会帮助教师逐渐认识自我经验的本质。个体的经验汇集和交流累积起来就会产生集体转变的效果；在学校研修中，以对话式教研促进教师集体大脑的转变，如教师“同伴研修”、专题沙龙、同课异构、叙事分享等等。教师集体大脑的转变过程将非常复杂、缓慢，但是，在对话式教研所带来的复杂会话过程中，教师们自我的立场会与他人的立场相呼应、交叉或者对立，由观念激荡所形成的认知不协调将是他们自我新生的起点。

[1]刘坚，余文森，徐有礼．课程教学改革还需进一步深化[J]．中国教育报，2009-04-03.

[2][4][日]佐藤学.学习的快乐——走向对话[M]．钟启泉译．北京:教育科学出版社，2004．41．

[3]李秀萍．教学文化：师生生活方式的构建及呈现[J]．天津市教科院学报，2006，(8).

[5]Pinar，William(2000)．Sanity， Madness， and the School[M]．In William Pinar(ed)．Curriculum Studies：The Reconceptualization．New York：Educator’s International Press．362-380．

[6]上官子木．创造力危机——中国教育现状反思[M].上海：华东师范大学出版社，2004．74．82．

[7][8][9]约翰·杜威.民主主义与教育[M]．王承绪译.北京：人民教育出版社，2001.5(2).184-185．186-189．188．

[10]转引自王荣生．听王荣生教授评课[M]．上海：华东师范大学出版社，2007．3.

[11]廖元锡．PCK——使教学最有效的知识[J]．教师教育研究，2005,(6)．

[12]李伟胜.学科教学知识(PCK)的核心因素及其对教师教育的启示[J].教师教育研究,2009,(2);国内的研究案例请参见:上海市青浦实验研究所(2007).小学数学新手和专家教师PCK比较的个案研究[J].上海教育科研,2007,(10).

[13]张武升.论教育的文化内涵.教育研究,2009,(11).

*本文系全国教育科学“十一五”规划国家一般课题“学校文化创新与学生创造力开发研究”（课题批准号：BHA070039）的阶段性成果。

陈雨亭/天津市教育科学研究院基础教育研究所副研究员，博士

(责任编辑:刘君玲)