教学公平：追求课堂资源的体验功能

● 于世华

教学公平：追求课堂资源的体验功能

● 于世华

教育公平在实践的微观层面上是课堂教学的公平。教学公平必须改变传统课堂资源的教化功能为体验功能。课堂资源的教化功能带来的学生发展是不公平的，随着课堂资源的无限丰富，教学不公平越来越呈现恶化趋势。课堂资源的体验功能映射出教师与学生的公平、产生了教与学的公平、展现了学生主体性的公平。课堂资源体验功能的形式载体有：生活世界中的情境体验与生命体验；课堂交往中的对话体验与价值体验；课堂活动中的游戏体验与审美体验。

教学公平；课堂资源的体验功能；体验的形式载体

教育公平在实践的微观层面上是课堂教学的公平。课堂教学的传统办法是抓两头促中间，然而，即使学生是橄榄状的正态分布，在教学起点上也没有做到公平，因为教师准备的教学资源是为一部分学生服务的。教师的教总是有针对性的，好比舞台上的聚光灯总是投向特定的区域，只有该区域的物体才能显示出色彩，而教学公平应该是阳光普照、万物生辉。改变传统课堂资源的教化功能为体验功能，才能实现教学的阳光普照、万物生辉，为教学公平开辟出一条崭新的道路。

一、课堂资源教化功能的不公平性及其恶化趋势

课堂资源是教师在课堂上使用的以学生发展为目标的所有文本、活动、情境、话语等教师课前预设性材料和课堂运行过程中的生成性材料。课堂资源的传统开发主要着眼于教师的教，突出其教化功能。教师对教材的使用总是钟情于文本中的 “大字”，喋喋不休，反复强调，分析课文表达了哪几层含义，各层含义的内在逻辑，而文本中的探究活动、相关链接、专家点评都是“辅文”，是为教材“大字”服务的。课堂探究活动直指生成的知识点，而过程与方法、情感态度价值观都是“虚体”，只能靠实体的知识承载。展示的生活情境(包括文字、图片、视频等资源)往往是知识生成的“引子”，一旦大功告成就会弃之一边，不再顾及。师生、生生对话是在教师的逼迫与诱导下，向着既定的目标奔去，假如有大胆学生表达了真实主观感受的奇谈怪论，教师要么避而不谈，要么运用话语策略搪塞一下。

课堂资源的教化功能带来的学生发展是不公平的。学生被看成一张白纸，等待教师来灌装知识的容器，学生究竟能盛多少知识取决于教师的灌输，这种灌输表面上看是公平的，因为教师面对全班学生平等地提供教学资源，但资源的消化、吸收程度是由学生的内在心智结构规定的，课堂资源的教化功能倾向于语言和逻辑数理智能。加德纳在他的心理学专著《智能的框架》中提出了7种智能，后来又提出两种，他强调，人的才能是多元的，每个人都不同程度地拥有八种或九种智能，有的是强项，有的是弱项。因此，课堂资源的教化功能在学生发展的起点、过程、结果都倾向于语言和逻辑数理智能较强的学生，而对于语言和逻辑数理智能较弱的学生来说是不公平的。

现阶段，课堂资源大为丰富，但在教与学的二元结构下，其教化功能的不公平性却越来越呈现出恶化趋势。在以印刷为媒体的文化传播中，课堂资源的教化功能具有一定的合理性。一方面学习者接触到的学习资源较少，使必须依靠大量资源的自学成为不可能，只得需要专门的教师传授；另一方面，文字符号构成的学科知识需要读者面对印刷媒体进行沉思，你要对抽象的文字进行解码，需要冷静客观地面对文字，寻着教材的思路才有对文本的深层次理解。这都为课堂资源教化功能的合法性奠定了基础。随着网络计算机的出现，人与人之间的随时沟通成为可能，人们轻而易举地就可以获得想要的学习资源，可以说，只要你想得到，就能在网上搜得到。与旧的教学媒介相适应的课堂资源教化功能，在新教学媒介下受到了严重的冲击，学生不再是孤陋寡闻的幼稚的无知物，他们在某一领域比教师知道的更多。教学资源的无限丰富并没有带来学习主动性的增强。在教与学的二元结构中，课堂资源的教化功能突显了教师的教占有主导地位，教学是基于教育者信条的。“基于教育者信条的学习范式普遍呈现出他律性、强制性、排斥性品质，不仅导致学习意义的普遍失落，而且造成严重的逃避学习、恐惧学习、厌恶学习现象。”[1]当教师的教占有主导地位，面对无限丰富的课堂资源，一方面学生作为学习主体无法对课堂资源进行能动反应，另一方面呈现的课堂资源对学生发展的影响也不敏感。这意味着，在课堂资源无限丰富时，学生学习主体性提高不够显著，丰富的课堂资源带来的利益大部分转化为教化功能而非体验功能，从而使教学不公平越来越呈现恶化趋势。

二、课堂资源体验功能的教学公平效能

(一)课堂资源的体验功能映射出教师与学生的公平

人类的发展是在实践中发展的，实践是在实际情境下灵动、明智的行为，没有外在目的性，而是一种内在的连续性的行为。像人类面对金融危机、海啸地震、疫病流行，还是面对风晴日丽下长势喜人的农作物，都是与情境的协作。人类在新文化传媒下与情境的协作能力如何?学生的能力可能超过教师。在教学提供的作为人之成长的集约化和职能化的环境中，同样，学生与情境的协作能力也不会低于教师。比如，你熟悉乘哪路车由南京站到新街口，现在继续乘这路车就不是学习，你改乘从来没有乘过的地铁才是学习，教师要事先打听好如何乘地铁，但是直接领着学生上地铁就没有发挥学生的主体体验，而应该让学生找地铁口、购票、上车、出站，学生可能比教师做得更好。所以，强调课堂资源的体验功能还原了人类活动的实践性，发挥了学生与课堂情境的协作能力，充分彰显了学生学习的主体性，摆脱了教师教的强势地位，实现了教师与学生的公平。

(二)课堂资源的体验功能产生了教与学的公平

“体验是通过实践获得的经验和情感，是个体不可替代的形成意义的方式。”[2]体验只能在人类实践中获得，纸上谈兵的教化获得的只能是看法或感受，而不是体验。只有游桂林山水，才有对桂林山水的体验。实践活动是人们改造客观世界的一切活动，教学实践的目的性在教学活动中，是面对课堂情境解决问题。传统上认为，教师教学是实践，教师改造了学生的主观世界(对教师来说是客观的)，而学生学习不是实践，因为学生仅仅改造自己的主观世界，对教师的主观世界(对学生来说是客观的)没有改造，因此，传统教学论在实践层面上就将学生排除在实践之外，排除在体验之外。体验的内涵在起点上就将教师和学生推向了教与学交互作用的过程。教与学是如何交互作用的呢?是通过对课堂资源的体验获得的。学生在课堂资源的体验中不仅对自身原有的经验产生影响，而且还作用于教师，是引起教师下一步如何教的促进因素，这就延伸出学的实践性。所以，学生既是受教育者，又是教师教的教育者，教师既是教育者又是学生学的受教育者，这里的教与学都是实践。如果学不是实践，学生就没有体验，教师就成了高高在上的传道者，而学生只能是俯首听命的臣民，没有师生的教与学的公平就没有教学的公平。归根到底，课堂资源体验功能的丧失是造成这一切的原因和结果。

(三)课堂资源的体验功能展现了学生的主体性

课堂资源的体验功能将教与学的垄断地位打破，让教师、学生真正回归到作为实践着的人的地位，使人的实践性本质的主体性得以弘扬。课堂资源的体验功能，是将学生和教师都作为整体的、具有原创性的人来对待，学习是一个积极的自组织、自我建构的过程，是以人与外界发生作用的原初经验与情感为基础的，而这一点是每个人都具有的，学生的情感世界尤其纯真、炽热。刘勰在《文心雕龙》中指出“情以物迁，辞以情发。”对课堂资源的体验就是为学生的想象与思维活动提供极其丰富的材料，使他们有可能去组合、去创造新的形象。体验中的人所抒发的、倾诉的、流露的、交融的情感会直接影响学生的心理世界，进而影响学生潜能的开发。所谓“文之思也，其神远矣”、“思接千载”、“视通万里”，课堂资源中所蕴含的丰富的情感因素触及学生的心灵，在广远的意境中，进入“神与物游”的神奇美妙的境界。注重课堂资源的体验是“顺其天性而育之”，学生身上所呈现的那种永不怠倦的向上性和不可遏制的积极参与的主动性令人叹服。

三、构筑课堂资源体验功能的形式载体

对课堂资源的体验形式研究有较多的文献资料，大概分为三类，一是教材体验，如，体验引子、体验冲突、体验游戏、体验反思、体验行动[3]；二是生命体验，如，引导学生在生活世界中体验生命，在道德主体间的相互理解中丰富生命，在真实的生命表达中展现生命[4]；三是教学体验，如，文本体验、活动体验、情境体验、回忆体验、共享体验、建构体验[5]。笔者以为，从课堂资源的体验功能的公平性看，体验形式应从师生两条线对课堂资源进行分类、概括。一般地，学生体验倾向于课堂资源的客体方面，多为教师提供的预设性课堂资源。教师体验倾向于学生对课堂生成性资源的体验，即对学生体验的再体验，简单地说，就是对学生生命的体验。从课堂实际运行来看，有生活世界中的情境体验与生命体验、课堂交往中的对话体验与价值体验、课堂活动中的游戏体验与审美体验。

(一)真实的教育生活世界是情境体验与生命体验的形式载体

教学生活虽与社会生活不同，具有生活情境集约化和教育的功能化，但教学生活作为师生生命亲历和体验，需要教师营造一个真实的教育生活世界，教学才有生命追寻的过程。例如，教学《文化生活》，为了让学生体验多样的文化生活是有好有坏的，要有判断、选择的能力，教师展示了正面的本校丰富多彩的校园文化建设，还有反面的“死亡笔记”、“笔仙拜佛”，以及校园攀比现象等。教师用发生在学生身边的真实故事呈现问题，营造问题解决的环境，使课堂生活富有人情味、生活味，而不是高高在上、令人望而生畏的知识冰冷面孔。学生的体验也是真实的、开放的、甚至是挑战性的，但都浸润着学生的思想和心灵。在这里，生命是一切教育活动的起点，教师要明白学生的生命感受、内心体验，对个体生命充满温情与呵护。学生的情境体验可能有成功与收获，也可能是失败或倒退，如果教师轻易肯定或否定都会抹杀学生生命个体独有的体验与经历。教师应尊重学生自我选择的权利，宽容学生的失败，并作积极的价值引导，以培育每一个学生独特的生命情态。

(二)结构不良和开放性问题是对话体验与价值体验的形式载体

设计一些相关的结构不良和开放性问题，对于鼓励学生大胆质疑、主动进行意义建构都是非常有成效的。例如，教师提出：“既然文化生活中的阴影是有害的，那它为什么还会存在呢?”这是一个真实的、开放性的问题。本来教材中的知识会给学生现成的答案，但在这个结构不良的开放性的问题下，必然会激起所有参与者进行有意义对话，教师的价值引导不再是定论式的陈述，而是循着学生对话的思路走下去，对教材进行适当的整合和发展，让教材中的知识不断创造师生对话的“起点”。在学生对现象感悟的基础上，完成对落后腐朽文化存在原因的分析，从而理解落后、腐朽文化的存在是有客观原因的，这里要注意对学生进行分析问题的思维能力训练，比如主客观角度、正反的辨证思维等。教学的前提是对学生的了解，教学的实质是引导学生学，不让学生真实表达自己的观点，怎么了解学生?怎么引导学生学?结构不良和开放性问题成了师生对话和教师价值引导的载体，在“和而不同”对话的原则下，对话是一种平视，任何对话的参与者都必须始终尊重他者，希望达到的是视域的融合，因此，每一个参与者都在必要的精神交锋与互换中保持着个体的平等、公平，不受歧视。

(三)课堂上学习者的活动是游戏体验与审美体验的载体

笔者在讲授高中思想政治选修三《国家与国际组织》时，让出课堂的一半时间由学生介绍自己事先选好的某一个国家或某一个国际组织，从自主选择上就看出学生有着极大的主体性，如一个洪姓学生选的国家是洪都拉斯，另一个学生选的是新西兰，因为她去过，还有学生介绍世博会上的世界竹藤组织。学生对自己课件的保密程度不亚于央视的春节联欢晚会，我想事先打听一下，学生都是模糊地告诉我：马上讲的时候，您就知道了。学生在介绍某个国家政体或国际组织的时候，他(她)就已经熟悉了政体的组织结构或国际组织的宗旨目的、组织机构、作用等教材上那些僵死的符号化的条文，因此，学生活动扩大知识运用范围，促进知识正迁移。教学实践活动不是劳动隐喻，而是游戏的隐喻；不是传授，而是参与；不是学科内容，而是文化；[6]例如，在学生获得如何做出正确的文化选择，抵制文化污染，奏响文化主旋律的策略基础上，让教材的知识学习再次回到实践，把课堂学习落实到自己的文化生活中去，设计学习活动：在申奥成功的第一时间，我校就成立了“青奥行”志愿者服务队，世界青奥会必将成为展现各国青年人的文化舞台。那么，你会做怎样的准备呢?“文化青奥”之路，就在你我的脚下!学习者的活动将会激活人的感知觉、记忆、情感和想象力，激活人的创造潜能，使学习成为联想和激情的创造活动。正如，马克思所说，美是人类本质力量的外显。只有学生参与课堂活动，其本质力量才能得到外显，在活动中，感性与理性达到高度统一，学生能获得一种审美感受，这种审美感受将学生带向无限的创造天地。

[1]郝德永．学习者信条与学习范式的重建[J]．教育研究，2008(12)：56-61.

[2][5]王木丹，王彦.解放学习中的人：教育学行动与体验的人文追求[J]．教育研究，2009(10)：37-41.

[3]赵飞，刘惊铎．体验式教材：德育教材新样态[J]．教育研究，2006(7)：74-78.

[4]刘济良．生命体验：道德教育的意蕴所在[J]．教育研究，2006(1)：27-30.

[6]钟启泉．教学活动理论的考察[J]．教育研究，2005，(5)：36-42．

于世华/南京市第十三中学，中学高级教师，教育硕士

(责任编辑：刘君玲）