课堂教学习俗对教师专业发展的特殊影响——与课堂教学制度的比较分析

● 姜 月

课堂教学习俗对教师专业发展的特殊影响
——与课堂教学制度的比较分析

● 姜 月

课堂教学习俗与课堂教学制度相比较，对教师专业发展的程度、意愿、所需时间、途径几个方面的影响皆有特殊性。教师应该利用课堂教学制度与课堂教学习俗，对自身的专业发展产生协同影响，并注意它们的不同，以提高教师专业发展的实效性。

课堂教学习俗；课堂教学制度；教师专业发展；特殊影响

教师在课堂上采取了某种教学行为，你若问他为什么这么做，大多数教师会脱口而出：“我是跟大多数教师一样，大家都是这么教书的，我也是这么教。”或者说“传统就是这样，包括我学习也是这样，我听老师的课也是这样讲的。”这样的回答反映了课堂教学习俗的客观存在。对于习俗的影响，阿尔弗雷德·马歇尔指出，习俗 “对世界历史施加了深刻和支配性的影响”。[1]而课堂是教师专业发展的主领域，加之习俗对人类行为的深刻影响，同样可以认为，课堂教学习俗对教师的专业发展具有重要的影响。

人们普遍认为，习俗是作为一种非正式制度对人产生规范作用的。因此，本文把作为非正式制度的课堂教学习俗与作为正式制度的课堂教学制度进行比较来分析课堂教学习俗对教师专业发展的特殊影响。在本文中，课堂教学习俗指教师群体由于相习相沿而形成的共同的课堂教学行为方式。课堂教学制度是对课堂教学的一种专门的、人为的设计或规定，它通常以法律、政策、标准、范例、规章、指令等明文或明言的形式表达出来，具有刚性的特征，从具体内容上看，一般要对教师的仪表、教学语言、教学目标、教学内容的选择、教学手段的采用以及学生的纪律、时间安排等做出规定。

一、对教师专业发展的程度影响不同

课堂教学制度是由制定主体按照一定的制定程序、依据法律法规、适应时代潮流予以制定，并且坚持全面性、合理性、科学性原则。按照康芒斯的观点，制度是“集体行动控制个体行动”;按照哈耶克的说法，制度是一种设计，而且是唯理主义的设计。[2]比如某小学教导处近来制定的课堂教学制度为：1．教师要按时上下课，不坐着授课，不无故离开教室。2．课堂教学要体现以下十条要求：(1)面向全体学生。正视差异，因材施教，对每一个学生负责，特别对暂时学习有困难的学生不歧视，多启发、多诱导、多鼓励、多表扬。(2)全面提高学生素质。注意培养学生全面的科学素质，即以学生为本，使学生思想道德、科学文化、劳动技术、身体、心理、艺术审美等素质都得到发展。(3)教会学生自学。创设自学氛围，设置自学空间，教给自学的方法。(4)发展学生个性。尊重学生的人格，支持学生的独特见解，鼓励学生非常规的思维方式和方法。(5)培养创新精神。在教学的各个环节中，要十分重视强化学生的创造意识，培养学生锲而不舍的探索精神和求变态度、求异能力。(6)优化训练操作。要以训练为主线，培养能力为目标，练思路、练方法。(7)强化反馈矫正。反馈矫正应当贯穿课堂教学的全过程，最大限度地克服教与学的负积累。(8)合理分配时间。课堂教学要以学生活动为主，时间安排要合理。(9)控制课外作业。提高课堂效率，当堂解决问题。布置课外作业要精选，要针对性强，小学低年级不留书面作业，中高年级书面作业控制在l小时以内。(10)更新教学手段。要采用先进的教学手段，直观、形象、生动地进行教学，优质高效地完成课堂教学任务。等等。我们注意到，该小学的课堂教学制度充分考虑了从全体学生全面、个性化的、自主的发展来规范教师的课堂教学行为，是一种理性设计，教师如能在课堂教学中采取相应的行为方式，则能够实现学生实质意义上的发展。

课堂教学习俗直接来源于课堂教学生活，是无意识的教师教学行为积累的结果，由教师在课堂教学生活中相沿相习而成。由于课堂教学习俗是教师们通过学习和模仿而传播沿袭下来的文化遗产，而并不是有意识地理性选择的结果，因此属于非理性因素。其非理性特征主要表现为：1.它不是一种理性的随机选择而是一种习惯心理在特定环境的刺激下所作出的行为复制；2.它没有缜密的逻辑推理形式，仅仅靠一种稳定的心理定势和人类在长期实践活动中形成的习性及取向，来判断主体与对象存在的关系；3.它不是通过随机合理计算来达到某种最大化目标，而往往是“不假思索”地遵循着某种传统的惯例。[3]由此，课堂教学习俗具有二重性，既有课堂教学良俗，又有课堂教学陋俗。辨别课堂教学良俗与陋俗的标准，主要看是否有利于有效教学，实现教师与学生双方的成长与发展。“良俗”对教师专业发展起着实质的促进作用，而“陋俗”则对教师发展产生消极的影响，起到阻碍的作用，也就是不能对教师专业起到实质的“发展”作用。比如，在课堂上，很多教师经常说到“会的同学请举手”，[4]可以说就是一个“陋俗”。因为对于任何一个问题要求所有的学生都“会”是不可能的，因此，举手的学生终究是部分而不是全部，而教学需要的却是由“不会”到“会”，指向全部。所以，这样的课堂教学习俗是不利于学生发展的，也就是不利于教师专业发展的。当然，我们应该认识到，习俗具有历史流变性，伴随历史的发展，这种良俗与陋俗也在不断地变化着。同时，我们还应该注意到，一旦教师的某一重复行为固化为习俗，它就往往使教师从理性思考中解脱出来，使其像经过了理性思考一样，在课堂教学行为的选择与决策中发挥着重要作用。

二、对教师专业发展的意愿影响不同

课堂教学制度具有外在的强制约束机制，教师只要处于学校中，其课堂教学行为就要受到课堂教学制度的约束，不管愿意与否，都必须遵守和执行这种行为规则。在学校内部，教务处、教研室、年级组经常会以课堂教学制度为标准对教师的课堂教学行为进行检查、评价，强制教师遵循课堂教学制度的要求。教师或为了获得好评或为了避免受到批评或处分而不得不遵守和执行。尤其有的地区或学校对“课堂教学评价表”中某一或某些重要的指标实行“一票否决”。比如，某县统一的“课堂教学评价表”中包含“使用现代化教学手段”这项要求，不“使用现代化教学手段”的课堂将被“一票否决”。这种课堂教学制度对教师的课堂教学行为产生了广泛而正式的影响，教师必须遵守规定。也就是说，教师按照课堂教学制度要求实现教师专业发展是受到第三方强制，而非出于本人的意愿。

课堂教学习俗对教师课堂教学生活的影响不是依靠外在的强制约束机制，而是依靠内心的自省和自觉。[5]具体说，一般通过两个途径：一个是基于信仰而形成的引导机制，一个是基于舆论而形成的压力机制。就前者而言，一般说来，课堂教学习俗在课堂教学中是有效的才得以沿袭下来，而且，无论何时一个人都可以确切地假定其他人是更为见多识广的。这样，成为课堂教学习俗的教学行为就成为可取的、有效的行为，教师们会基于其有效性而使其成为自己的信仰，从而引导自己也采取如此的教学行为。就后者而论，人们倾向于适应他们所隶属的集团的行为方式。[6]一名教师会因为其他大多数教师采取什么样的课堂教学行为而采取那样的课堂教学行为，因为，大多数教师所采取的课堂教学行为为教师个体提供了“集团行为参照系”，如果某个教师个体不以集团行为为参照，将受到集体的舆论压力，使自己游离于集体之外，这是教师所不希望的。因此，课堂教学习俗的引导机制使教师自觉自愿地遵循，而压力机制则使教师感受到一定的强制。不过这种强制与课堂教学制度形成的强制不同，前者是完全契合了在互动的“共同体”内生活的人们的愿望和要求。[7]因而，教师对课堂教学习俗的遵守是完全自愿的，基本上不需要外在的强制。所以，按照课堂教学习俗实现教师专业发展是出于教师的意愿。

三、对教师专业发展所需时间影响不同

课堂教学制度的建立需要通过一定的程序，而且需要经过研究讨论以保证其科学性、合理性，但是制定的过程所需时间则有长有短。有的时候是在较短的时间内以激进方式完成的。[8]而且，制度是刚性的、被给予的，教师必须“服从”。这就要求教师必须在短时间内作出回应和认同，但实际上由于制度的外源性，使得教师对制度、规范的理解需要一些时间。也就是说，当新旧课堂教学制度完成转换时，教师在课堂教学制度影响下获得专业发展可能具有滞后性。

课堂教学习俗的建立和形成需要较长的时间，有的甚至是长期历史发展的产物，而一旦形成就具有较大的稳定性，其变化和演进也是一个相对较慢的、渐进的过程，[9]一般没有非常明显的分界线。在渐变的过程中，课堂教学习俗适应了宏观、微观社会环境的变化，出现了部分自治或者称 “自适应”。[10]教师在课堂教学习俗的自适应过程中潜移默化地获得了专业发展。也就是说，课堂教学习俗由旧习俗转变成新习俗的时候，教师也就基本上实现了专业发展，时间上大致是同步的。

四、对教师专业发展的影响途径不同

课堂教学制度对教师专业发展的影响一般是从理念到行为。课堂教学制度是一种理性设计，是在一定价值观指导下的设计，包含教学理念、教学方法、手段等一系列内容。 因此，课堂教学制度中有些内容是原则性的，有些是可操作性的，但以原则性为主，也就是以理念性的规定为主。教师需要先理解理念，再把理念变成现实课堂教学行为的指导思想。因此，课堂教学制度对教师专业发展的影响一般是从理念到行为。由此，可能带来一个问题，即理念是清楚的而行为是模糊的。比如，我国新一轮基础教育课程改革已实行多年，课程改革的目标已转化成课堂教学制度。有研究者指出，中小学教师普遍认同接受新课程理念，但并不清楚怎样有效地将新理念转化为课堂教学行为，不少教师的教学行为甚至和新课程理念相冲突。[11]当然，随着改革的不断深入，这种情况会发生改变。

课堂教学习俗对教师专业发展的影响通常是从行为到理念。课堂教学习俗是在一定的社会或教师群体中相习相沿而形成的，其中也不乏对理念的传播与习得，但更多的还是对行为的传播与模仿。尤其，学校的师徒制、研讨制以及教师间的私下交流等所传播的经验中侧重对课堂教学行为的描述。虽然习俗的行为背后隐含着某种理念，如施里特所言，“习俗的力量来自于态度、俗套和习惯彼此相互牵制的方式。一个信仰可以证明一个习惯是确当的，同时，这个习惯反过来再次确认这个信仰。”[12]但是对理念的分析是有难度的，大多数教师还是在缺少对理念或信仰的分析情况下而习得了行为。由此，也可能带来一个问题，即行为是清楚的而理念是模糊的。

已有研究指出，教师对课堂教学制度的执行并不是一个线性过程，而是制度要求与实施情境之间的相互调适过程，而课堂教学习俗是对环境的适应；另外，课堂教学习俗重视教师固有的教学心态以及其所秉持的教学信念，而教师专业发展是基于教师固有的教学心态以及其所秉持的教学信念的发展。在利用课堂教学制度与课堂教学习俗促进教师专业发展的过程中，应注意它们的不同影响，以提高教师专业发展的实效性。

[1][6][10][12]埃克哈特·施里特.习俗与经济[M].秦海译.长春：长春出版社，2005.导言 1．5．223．10．

[2][5][7][8][9]李江源，魏杰．论教育习俗[J].河北师范大学学报(教育科学版).2006(5).

[3]刘志生．习俗与思想政治工作[J].唯实．1999(11)．

[4]朱则光．会的同学请举手——关于教学细节的追问[J]．当代教育科学.2008(20)．

[11]段作章．课堂教学改革的冲突与融合[J].徐州师范大学学报(哲社版).2009(5).

姜 月/首都师范大学教科院讲师，教育学博士

(责任编辑：刘君玲）