台湾基础教育课程改革的基本特色及走向

● 郑 芳

台湾基础教育课程改革的基本特色及走向

● 郑 芳

从20世纪50年代至今，台湾基础教育课程根据社会发展的需要经历了从改造、移植，再到创新的渐次发展历程。以台湾基础教育课程改革为主要线索，分析了台湾基础教育课程改革的基本历程、特点及未来走向，从中总结经验教训，以资借鉴。

台湾基础教育；课程改革；历程；启示

我国台湾地区基础教育课程发展以第二次世界大战为分界线，战前的日据时期实行日本课程，战后在沿用大陆课程的基础上，移植美国的课程模式，再根据不同时期社会发展的需要对课程进行总体改革，综观台湾基础教育课程的历次改革及其社会背景，可以说台湾基础教育课程改革都是为了适应经济发展需要而进行的，体现了不断适应经济发展、不断调整规范体系、不断融合中西文化、不断调整价值取向的发展态势及多元发展的时代特点。

一、台湾基础教育课程改革的基本特色

第二次世界大战之后，几十年来台湾根据不同时期社会经济的发展需要对基础教育课程进行了6次总体改革，其中小学6次，初中9次，高中8次。[1]以此为主要线索和重要标志，综观台湾基础教育课程的历次改革及其经济社会背景，从中大致看出台湾基础教育课程改革的基本特色。

突出学科中心的课程改造。1953年，在开始实施第一个“四年经建计划”时，台湾将补习教育纳入了正规教育体系。[2]50年代后期，随着劳动密集型的进口替代工业的迅速发展，为适应加强工业的实际需要，台湾于1955年对中学课程进行修订，在减少课时计划、强化政治教育的同时，突出了学科及专业教学。1962年2月，为了适应经济结构从“农业为主”向“工业为主”的调整，台湾召开了首次教育大会，研讨配合经济建设的教育方案和教育发展规划，随后开始实施第三次全面的中小学课程改革，一是为适应普及小学阶段义务教育的要求，首次划分初中与高中课程；二是强化道德与政治教育，把军训纳入中学课程体系；三是强调职业技术教育，强化应用与技术学科教学。[3]

注重学科渗透。从20世纪70年代中期到80年代后期，随着部分重点科技产业的发展， 台湾对教育在经济发展中重要地位的认识日益加深，将教育作为衡量经济与社会现代化的重要指标，并将“国民教育”作为“百年大计”。基础教育则以强化“国民教育”为重点，并以中等教育为主，出台了一系列相关的新政策，实施中学课程改革。1979年，台湾出台了《国民教育法》，并进一步健全教育改革的领导机构。由“国科会”和“教育部”分别负责科学教育的基础研究和推广实施，在“教育部”成立“科学教育指导委员会”加强和协调中小学的科学教育工作，成立“科技顾问室”配合“中教司”承担教育改革的领导职能。之后又制定了《强迫入学条例》等一系列法律法规，将“九年国民教育”从法律上固定下来。同时，开始实施《改进“国民教育”六年计划》，要求各级“政府”和教育主管部门共同促进“国民教育”的发展。1983年和1985年先后两次修订颁布 “中学课程标准”，多次实施课程改革。1988年12月，为应对社会病态加剧对教育的严重影响，台湾召开了第三次教育大会，着力加强中小学生的生活与道德教育，以“培养健全之国民”；改革教育制度，实现学制弹性化；充实教育经费，改善教育环境；提高师资素质，促进教育正常发展，并对课程体系进行了一系列的改革。在课程内容上，强调把公民教育渗透到各学科教学之中，注重各学科之间的相互渗透，促进学科教学与实际应用的联系，要求加强科际课程的教学合作。在课程结构上，大力推进弹性课程，增设了选修课程，加强中小学课程之间的衔接，注重发展学生的能力。在课程实施上，为保证课程理念和改革思路的贯彻落实，将“教学通则”改为“实施通则”，从课程目标设置、结构以及评价等方面提出具体的要求。[4]

推进课程整合。2001年，颁布实施了新的《国民教育九年一贯制课程暂行纲要》，从真正意义上推进课程的整合。同年12月，台湾“教育部”专门召开“教改检讨及改进会”，督促和落实教改计划，提出教改推进时间表，继续推动教育改革。一是按照人与自己、人与社会、人与自然的三维框架，整合以往以学科为中心的课程体系，把所有课程划分为语文、健康与体能、社会、艺术与人文素养，数学、自然与科技及综合活动等七大学习领域，强调中小学课程设置的衔接；二是拟订十种基本能力作为课程发展目标，以能力本位取代知识本位，促进课程、教学与评价的有机整合，着重培养学生具备人文关怀，民主素养，统整能力、乡土与国际意识，并有助于终身学习等方面的健全国民；三是改革课程标准为课程纲要，注重学校的弹性课程，突出地方课程和校本课程，减轻学生的课业负担。[5]另外，还实行了“延长以职业教育为主的国民教育实施计划”，对中等职业学校提出了改革要求。推动建立图书馆、博物馆、音乐厅等县市文化中心，继续发展社会教育。

二、台湾基础教育课程改革的未来走向

《国民教育九年一贯制课程暂行纲要》的颁布实施，反映着台湾基础教育课程改革的基本趋势，从可分析出台湾基础教育课程改革的特征及未来走向。

课程目标的人本走向。在台湾基础教育课程改革的发展过程中，始终伴随着台湾当局、社会团体以及人民大众之间的利益调和，并根据经济发展所产生的社会结构的演变，逐渐从强调政治意识、国家本位走向社会主导、以人为本，呈现出由传统特征向时代趋向发展的特点。在课程改革上不断彰显社会主导和人本取向的特征。在课程目标上，经历了从突出意识形态、注重政治教育，到强化社会主导、注重经社教育，再到强调以人为本、突出“五育并重”的均衡发展。

课程理念的中西融合。近百年来，台湾独特的发展道路使其一直处于文化冲突与交融的前沿地带。国民党政权迁台后，为维护政局稳定，把中华传统文化上升到意识形态，致使中华文化的强制性蜕变。而对于西方文化，不仅是“文化适应”的问题，更是“政治安全”的问题，所以台湾当局对其采取了一定的抑制政策。经过持续的社会转型与文化交融，特别是随着持续工业化的进程，以美国为主的西方文化对台湾的影响不断加深，台湾试图在多元文化格局中保持中西文化之间的平衡，逐步形成了一种与大陆文化血脉相连，同时又具有地域特色的多元开放的文化形态。台湾基础教育课程的演进历程始终在中西文化的冲撞之中进行，既具有较强的西方色彩，又都浸润着中华传统文化的精神。台湾光复初期，所沿用的中国大陆早期课程实际上就是移植西方课程的产物，具有中西文化结合的特点。

课程管理与评价的多元化趋向。经过历次的改革，基础教育课程管理开始呈现出“一统特征”和“多元趋向”消长并行的发展格局。课程管理改变了由最高教育主管部门设置统一课程纲要或教学计划进行集中管理和推进的办法，重新整合管理机制，逐步形成分层管理的模式，实行“国家”、地方和学校的三级课程管理。由台湾“教育部”编制纲要，统领课程改革；地方教育部门负责实施，开发地方课程，培训师资；学校具体落实，开发校本课程，预留更多的课程空白，倡导多开选修课，甚至倡导把课程自主权下放到教师。在课程评价上，台湾历来重视资格考试、选拔考试和学业考试，并将其作为学业评价和课程管理的重要方式，建立起了一套较为完善的统一考试制度。小学考试形式很多，主要以考查学生的学业成绩为主。中学每学期考查3次，还有日常表现四项综合评定，以及大学入学联考。20世纪80年代，台湾省及台北市分别成立命题改进专案小组及入学方式改进小组，分别从命题技术与入学考试方式上改进高中阶段的入学考试；并由台湾各大学校院联合设立大学入学考试中心，长期研究改进大学入学考试制度，提出具体可行的改革方案。90年代以后，台湾掀起改革统一考试制度的风潮，力图转变唯分数的教育弊端；1995年，台北市就开始实施高中免试入学。近年来，台湾极力改革考试、淡化统一考试的功能，通过实施多元化评价方式，倡导免试入学、推荐甄选、预修甄选、改良式联考等方式，以期促进创新型人才的成长。[6]2002年，台湾废除了实施近半个世纪的大学联考制度，把联考一试定终身的单一筛选模式改为推荐甄选、申请入学和考试分发的多种渠道入学模式，全面实行“多元入学方案”。

三、台湾基础教育课程改革的启示

经济社会的转型是台湾基础教育课程改革的原动力。台湾基础教育之所以获得较快发展，重要的原因就是社会和经济的持续发展对教育不断提出新的要求；而台湾基础教育课程的历次政策调整和改革都是为了适应经济发展需要而进行。台湾基础教育课程改革过程中所积累的丰富经验，有许多值得借鉴的成功做法。

首先， 淡化对知识的注意力，将传统的知识教育转变为人的基本素质教育，注意培养学生的文化素养和身心发展。例如，在“人与自我”的教育活动中，要求促进个体身心的发展，培养学生了解自我、发展潜能、终身学习、审美及创作的能力；在“人与社会”的教育活动中，要增进社会与文化的结合，培养学生尊重他人、关怀社会、促进文化学习和国际了解的能力；在“人与自然”教育活动中，要求认识自然与环境的互动，培养学生主动探索和研究的精神，独立思考与解决问题的能力。此外，台湾中小学对中华传统文化的传承颇具特色，学校的校徽、校歌、校史、雕塑、匾牌、标语等，大多内容精辟，含义深刻，积极向上。学校一般都重视国文课，不少学校还开设书法、古诗词鉴赏等课程，回归中国传统文化，培养学生对民族和中华文化的情感。特别值得一提的是，台湾的很多私立学校是以弘扬中华文化为宗旨的一贯制学校，从幼儿园到高中整体安排传统文化课程，并以此为特色形成了独特的办学竞争力。

其次，注重从人的发展需要和社会的需要出发整合课程门类。它要求每一阶段的学校(小学初中、高中)或每一年级的教育课程一贯性的纵的配合，避免不必要的重复或衔接上的不良，也要求同一阶段同年级各科课程内容的横的联系，使课程的架构周延完整，对内容难易多寡相称合理，对学生的整体学习能提供更有效的帮助。例如，为培养学生应具备的十项基本能力，其教育课程按个体发展、社会文化及自然环境三个方面，提供语文、健康与体能、社会、艺术与人文素养、数学、自然与科技及综合活动等七大学习领域。[7]同时，随着文理科相互渗透日益深入，边缘学科的产生和发展，也强调自然科学与人文社会科学的整合，注重通识教育，使学生具备文理科知识学习的基本能力；此外，正式课程与非正式课程，学科课程与活动课程，显性课程与隐性课程(或潜在课程)也在整合之列，提倡两者要相互兼顾，不能偏废。

最后，强调发挥学生学习的自主权和主动性，课程的弹性化就是为提高学生自主性而提出来的，它主张课程的实施要留有伸缩余地，使教师和学生有自主教学的机会。例如，在语文、数学、健康与体育、社会、自然与科技、艺术与人文和综合活动七个领域中，语文占20-30%，其余各占10-15%，各校在此范围内弹性安排。在课程计划中，分两类教学节数，基本教学节数占80%，弹性教学节数占20%，在授完最低教学节数外，学校和班级可实行“弹性教学节数”，开展全校性活动或教学辅导。此外，一至六年级选修节数占10-20%，七至九年级选修节数占20-30%，[8]在此原则下，学生能够自主挑选或参与挑选选修科目和学习内容，选择学习方法，评价或参与评价学习过程与学习结果。

[1][3][4][6]冯增俊.中国台湾中小学课程世纪变革探析[J].教育科学，2005(4).

[2]庄明水等.台湾教育简史[M].福建教育出版社,1990.234-239.

[5]邱兆伟、张雅雯.试办国民中学九年一贯课程之评估：课程模式与实施结果[J].教育学刊(台湾)，2001(17).

[7]九年一贯课程：http：//www．meps.tp.edu．tw/www/study/frame2.htm.

[8]李春芳.台湾中小学课程改革与学生创造能力培养之探究[A].载冯增俊，李忠俊.教育创新与建构中国现代教育体系[C].四川文艺出版社，2001．

郑 芳/福建省教育科学研究所助理研究员

(责任编辑：张 斌）