教学交往失当与互动策略分析

● 吴举宏

教学交往失当与互动策略分析

● 吴举宏

教学的交往本体观将教学方式定位为一种交往活动，这有助于恢复教学实施的本真面目。但是教学的实然现状时刻都在昭示着人们，要恢复教学实施的本真面目，不仅任重而且道远。

一、教学交往失当的常见表现

（一）教学交往的形式僵化单一

教学交往的主体可以是学生个体或教师个体，也可以是学生群体或教师群体，由此可以组合形成多种丰富多彩的教学交往形式。正是在这种丰富多彩的教学交往过程中，师生之间共享知识成果、追寻问题答案和增进情感交流。但是如果我们审视一下自身的教学，就不难发现，教师个体与全班学生群体的交往占主导地位，在教学过程中教师仍然是唯一的“知识的源泉”和“生活的阳光”，单向传输为主，最多零星点缀以“教师问学生答”的教师个体与学生个体交往形式，学生个体与学生个体、学生个体与学生群体，学生群体与学生群体以及教师个体与学生个体之间等交往形式严重缺失。显然，在这样的课堂中，交往互动的丰富生动的场面难以出现，学生们缺乏主动学习的热情，培养学生合作精神的渠道被堵塞，课堂教学动态生成性变得干涸枯竭。

（二）教学交往的内容虚假苍白

新课程改革全面推开后，也许是屈服于外界舆论或公众评价的压力，也许是对新课程理念的领会和把握不得要领，不少教师的公开课或研究课中教学交往的“形式化”倾向确实令人担忧，平时的课堂教学情况就更加使人忧虑。请看下面两个教学片断及其点评。

[教学片断1]教师说：“昨天我们预习了《三大营养物质代谢与人体健康》，请同学们说一说，你最想研究哪些问题?你在预习中碰到哪些问题?”学生纷纷提出自己最想研究的问题和疑问。教师接着说：“很好!同学们提出的问题都非常有价值，但是由于课堂时间有限，我们只能研究下列几个问题。”结果，教师还是根据自己的教案，讲解了自己教学设计中预设的几个问题。

[点评]由上述的教学片断我们不难看出，所谓“尊重学生”只是一种形式化的“演戏”或“骗局”，学生们“最想研究的问题”被“束之高阁”，学生们的“关注点”和“兴奋点”难以进入教学流程；教师的我行我素使这种“虚假”交往的本质暴露无遗，一切都在按照备课时的预设轨道行走。现在不少教师的课堂教学仍然被教案或课件强制着，师生不敢越雷池半步，学生的知识世界和精神世界被一种无形的桎梏束缚着，学生的生活世界被拒之门外，教学的生成性丧失殆尽。究其原因，一是教师的教学观念使然；抑或是教师深感自身的底气不足，害怕在教学预设之外教学秩序的失控，更害怕在不断涌现的教学生成性之中暴露自己的“孤陋寡闻”，从而影响教师在学生心目中的形象和尊严。有教师抱怨：“教学的生成性使我们常常难以完成教学进度(任务)，而备受学校领导的责难。”由此可见，如何给师生松绑?如何科学有效拓展教学生成性的时空?这是新课程改革首先要思考和解决的问题。

[教学片断2]教师提问：“本节课我们学习《生态系统的类型》。请同学们前后四人一组组成学习小组，讨论一下下列几个问题：生态系统可以划分为几种类型?每一种类的生态系统的特点是什么?”然后教师一一点名，请一些同学回答上述问题，最后教师在黑板上总结生态系统的类型和特点。

[点评]交往主要是通过言语媒介实施的，因此课堂教学提问常常是一种启动教学交往的方式，但并不是任何类型的提问都能起到预期的效果。上述教学片断中的提问都是一种判断描述型的提问，缺少启发性、开放性和创新性，难以激发学生更深层次的交往，难以激起学生思维的碰撞，当然也就难以启迪学生的思维和闪现智慧的火花。因此课堂教学中“对不对”、“是不是”、“行不行”和“好不好”等提问句型应该少用或不用，而应多提出“为什么”、“还有呢”的问题。其次，所提问题简单，课本中存在明确答案，根本无需学生讨论交流。再者，问题提出后很快点名要求学生回答，学生之间的交往时间短暂、对话仓促，所展现的仍然是学生个体的思维结果。总之，我们已经非常清晰地看到这种所谓小组合作学习中交往内容的苍白和交往实质的虚伪。

（三）教学交往的权力过于集中

现今教学中讲坛成“经坛”、课堂变成“一言堂”的景象仍然比比皆是，教师的“独白”和“独角戏”使之俨然成为专制的“布道者”，学生被控制和被支配的地位没有发生根本性改变，其突出表现在学生在教学交往中丧失发问权和选择权。“请同学们认真思考下列几个问题”、“请相邻的四位同学讨论一下这个问题”、“请×××同学回答这个问题”……，听了上述非常熟悉的话语，我们不难看出学生在这种强力控制下的消极被动和受压抑者的地位。学生们根据教师的指令被动地进入交往情境，而非出于自身的愿望；至于交往的内容、交往的对象和交往的形式等等，更是无权选择。久而久之，学生们学习的热情被熄灭，探究的欲望被磨灭，问题意识逐步“退化”，创新思维出现“钝化”，最后学生们拥有的只是被动的等待和机械的执行。

二、促进教学互动的基本策略

（一）制定适当的教学目标

目标一般是指人们在一定时期内达到预期目的而应完成的任务和应收到的成效，对人们的行为具有导向性、约束性、激励性。课堂教学作为一种群体信息交流活动，其目标规定和制约着课堂教学互动的任务和成效。一方面要将师生互动和生生互动纳入课堂教学目标，使课堂教学互动行为目标化，从而做到有的放矢；另一方面要根据“激励功能=效价×期望”的目标激励功能公式，选择和确立教学目标，除了考虑目标价值外，还要考虑目标实现的可能性，因为目标过高会使学生望而生畏，降低学生互动的动机强度而容易产生消极情绪，或可能产生互动后的悲观自责心理。例如，在“基因的自由组合定律”教学中，该定律的应用既是教学的重点和难点，也是高考的重点和热点，因而具有较高的效价。但是在制定课时教学目标时，我们不能直接挂靠高考的层次要求，而应该分课时分步骤去实施，在互动的基础上分别总结基因型推断方法、概率及其计算方法、遗传图解的识别方法等等。

（二）创设适宜的课堂心理氛围

课堂心理氛围是指课堂上师生的情感活动状态，这是实现课堂互动的心理基础。积极的课堂心理氛围表现在教学情境符合学生的知识基础和心理欲望、人与人之间关系平等和谐，大家产生互悦、互竞、互谅、互助等健康积极的态度和情感，从而形成共处、共识、共享、共进的真正的“学习共同体”。为此应着重从下列几方面入手：①教师应成为学生的益友、同伴和“导游”。教师必须由传统的知识传授者转化为现代的学生发展的促进者，切勿板着面孔说教、站在讲台命令，和颜悦色的神态、饱满真挚的情感、谦虚探寻的语气等等，都是真正实现零距离心灵交流的前提。②让学生理解、尊重和容忍别人。首先教师应作出榜样，虚心倾听学生的观点，尊重学生的意见，特别是和老师不同的意见，不要粗暴打断学生的话语，不要武断否决学生的观点。其次在活动安排中让学生学会合作，让学生亲身感知自己的学习和成长离不开其他同学，课堂教学讨论、研究性学习和学生实验等活动前教师组织教学时，对学生都应有明确的分工、合作要求。③尊重、欣赏和发展学生良好的个性。尊重和发展学生的良好个性是新课程改革的重要要求，培养学生思维的批判性和独创性是实施互动教学的前提和归宿。思维批判性是思维创造性的始端，因为对自己和他人的思维过程和结果作出客观的评判，做到不落窠臼、不屈权威、不从常规，是引发创造性思维的前提；培养思维的独创性就要使学生具有独特的视角、新颖的思维，做到不拾人牙慧、不人云亦云、不盲目追从，这些都是思维创造性必不可少的品质，同时也是学生不断改善思维品质的必经之路。我们应该通过训练，达到如下要求：对他人观点或思维过程作出独到的评判；具有对自身学习进行自我诊断和矫正的能力；对问题的分析和解决具有独特的视角和创新的方法。为此，教学中可将矛盾法教学策略引入课堂，例如对学生作业中不同解题过程和结果，引导学生自我比较、自我分析、自我评判；在教学中注重引导学生对前科学概念进行客观分析，因为前科学概念有的存在着严重错误，如“豆芽菜”、“鲸鱼”、“玉米种子”、“一朵菊花”、“SARS病菌”、“鸵鸟蛋是当今最大的细胞”、“变质食品煮熟后就能食用”等等；甚至对所学教材中的内容进行审视性学习，有的学生对必修第一册第57页光合作用反应式提出质疑，因为它不能反映光合作用释放的氧气中的氧的来源、有的学生对必修第一册第110页减数分裂图解提出疑问：“难道所有减数分裂过程都在四分体时期发生互换吗?”有的学生认为必修第二册第55页无子西瓜的培育过程图解中第二年的“杂交”是错误的……。面对学生的大胆质疑，我不但没有责备他们打断了我的讲话，相反却高度赞扬了他们这种做法，然后组织大家查阅资料、讨论和交流总结，使有关学生产生被尊重、被欣赏的满足感和成就感。

（三）运用适合的教学模式

教学模式具有操作性、优化性等特点，正确选择和运用教学模式，有利于快速提高互动教学的实效。以生物教学为例，以下几种教学模式适合运用于互动教学。①探究教学模式：该教学模式由萨奇曼(Richard Suchman)设计，它模拟科学家解决问题的过程，使学生获得在真实问题情境中发现问题、分析问题和解决问题的能力。其教学步骤一般为：选择课题、占有资料、提出假设、探究求证、评判发布。例如，鉴定可溶性还原糖实验中不同生物材料的实验效果的比较分析、怎样改善观察细胞质的流动实验效果、影响被子植物花粉管萌发因素的探究等等教学内容，都可以运用探究教学模式实施互动教学。②课堂讨论模式：早在1919年英国俄斯凯恩(John Erskine)教授就开发了这种模式，后许多学者对构建和完善这一教学模式作出贡献。其教学步骤一般为：师生合作提出问题群、组织引导小组讨论、交流反思讨论过程。在植物激素的调节、体液调节等内容教学中，我们都曾对这一教学模式进行了初步实践，收到了良好的教学效果。③合作学习模式：合作学习的代表人物是约翰逊兄弟(D．W．Johnson and R．T．Johnson)，该教学模式试图以小组学习的形式，通过学生与学生之间的交流与合作，促进学生在认知、情感等方面的成长。这一教学模式有多种教学策略，应用最广泛的有三种，即交错法、小组竞赛法、小组分层计分法。交错法的教学步骤一般为：介绍学习程序、确定四人异质性小组并进行初始活动、组织“专家组”并进行活动、异质性小组交流“专家组”意见、评价个人和小组成绩；小组竞赛法的教学步骤一般为：运用直接教学模式传授新概念，异质性小组配对练习、开展学习竞赛、评价小组成绩等；小组分层计分法与小组竞赛法相近，只是在小组练习后不进行学习竞赛而进行测验。上述教学策略适合于不同的教学材料，例如组成生物体的化合物、细胞的结构和功能等描述性学习材料应选用交错法，而生物的个体发育、遗传的基本规律等传授目标明确、答案单一、内容确定的学习材料宜用小组竞赛法或小组分层计分法。④群辩教学模式：该教学模式是戈登(William Gordon)及其同事开发的，它利用非理性和情绪力量在集体交流中达成新的理解，非常适合于发展学生的创造性思维能力。群辩法策略主要涉及直接类比、个人类比和信号类比三种类比形式。①直接类比是对两种客体、思想或概念进行直接比较，在比较中将一种情境中的条件与另一种情境中的条件互换而呈现对客体、思想或概念的新看法。如将一个细胞与一座城市相比较，来认识和理解细胞的结构和功能；将中心法则的过程与产品设计和生产流程相比较，来理解转录和翻译的过程。②个人类比要求学生成为要探究的问题中的客体或要素，通过移情作用超越认知领域而提出新的理解或观念。如在评判克隆技术时，向学生提出“假如你是克隆人，迎面碰上另一个“我”、“我”的妻子或亲朋时，你有什么感觉?”的问题，引发学生的换位思考；通过“假如你是一棵树，承受着沙尘暴或酸雨的袭击，你的感觉是什么?”的问题，使学生对环境危机进行人性化的感知和联想。③信号类比将看似对立的概念、思想并列起来而激发学生的思维震荡和创造性。例如，“‘吃基因补基因’与‘基因饮料饮后失效’的对错”、“‘不干不净，吃了没病’与洁癖的辩证观”、“‘春捂秋冻’与‘知冷知热’的辨析”等等课题的设立，其互动后的教学效果如何?您不妨试试!

[1]王永胜．生物新课程教学设计与案例[M].北京：高等教育出版社，2003．

吴举宏/江苏省中小学教学研究室

(责任编辑：刘君玲）