我的教育科研之路——教职与人生所感

● 潘永庆

我的教育科研之路
——教职与人生所感

● 潘永庆

我1947年出生于山东寿光一个普通农民的家庭里，6岁上学，就读于本村初小(一至四年级)，后来便上邻村上高小(五至六年级)，继而在寿光十二中(又名前杨中学)读初中，一九六六年高中毕业，正赶上文化大革命，国家停止高考，于1968年春正式通知回农村务农。1969年开始担任初中民办教师，1975年调公社教育组 (类似于现在的乡镇教管办)，1976年以民办教师身份调公社报道组，负责通讯报道和公社的文字秘书，1977年底国家恢复高考，考入昌潍师范专科学校数学系读书，1980年1月分配到昌潍地区教研室(现潍坊教科院前身)，任中学数学教研员，在工作期间于1982年至1986年就读于华东师范大学数学系，取得数学本科学历。1993年任该单位副主任，1998年被评为潍坊市专业技术拔尖人才，同年被评为山东省特级教师，2001年获得潍坊市“五一”劳动奖章，2003年被山东省政府聘为省政府督学，同时于1996年始先后兼任山东省数学学会常务理事，全国目标教学专业委员会副理事长，全国新学校教研中心学术委员会主任等职。

一、初涉教科研工作

30多年来，我主要做了一项工作，这就是教研和科研，而且上世纪80年代主要做课堂改革研究，上世纪90年代至今主要做教育教学评价研究。上世纪80年代初，面对恢复高考之后国家统编教材和新颁布的教学大纲，我们作教研员的工作主要是理解和研究大纲教材，然后做大纲和教材的教师培训正作，再就是跑学校进课堂听课评课。尽管，我作为昌潍师专数学系优秀学生分到当时的地区教研室，获得了单位领导和同事的不少赞扬，但是，一开始，作为只教过六年初中课的我，要评价那些堂堂有名的高中数学教师，真感到有些胆怯，好在当时还有一位老数学教研员引领，我才得以逐步学习提高。记得当时，有一本好书，是华东师大编写的《中学数学教材教法》帮了我很大的忙，我如饥似渴地学习，其中很多对教材的理解和教学技能、教学方法是我前所未闻的。结合学习这本书的获得，仔细体会我的同伴的评课，我逐步悟到了评课的内容和方法，评课的胆子越来越大，一年之后，居然获得了许多学校老师的赞誉。学校的赞誉传到我的单位，单位领导时常给予好评，这使我更加喜欢教研员工作。现在回想起来，老师们喜欢我的评课，还不仅是因为我评到了课堂的要害处，更主要的是我设身处地地为被评老师们着想，尊重他们的人格，我从不给老师们下不了台，有了问题总是同老师们商量，并且在实事求是地指出问题的同时，说明如果改为另外的理解或另外的教法是不是效果会更好。

真正从事教学实验还是从平面几何的改革实验说起。上世纪80年代初，初中二年级学生出现大面积掉队现象，除了新增物理、平面几何等学科之外，更主要的原因还在于平面几何入门难。当时的国家统编平面几何教材第一册前半段作为平面几何入门，难度过大，难的表现主要是抽象概念多，逻辑推理多，学生很不适应，全国各地一片平面几何入门难的呼声，而且有不少人提出了改革平面几何入门难的建议。鉴于我们地区初中二年级学生在平面几何学习中的严重分化，我感到责任的重大，决心研究平面几何入门教学改革，帮助第一线教师解决平面几何入门难问题。在本单位领导的支持下，我们组建了由六个学校六位教师参加的实验研究团队，并且按对等原则建立了对比班，于是开始实施这项改革实验。当时我们都从来没有搞过实验研究，不知道该如何进行，好在我们这些青年人都是初生之牛犊不怕虎，没有什么条条框框。实验研究先从学习如何搞教育科学实验开始，然后就是学习外地介绍的改革设想和经验，最后确定了实验研究的基本思路，即先从改编教材和改革备课开始，然后再在教学中实施。记得改编教材和改革备课的基本做法是：增加变式图形，加强直观教学；减缓教学坡度，增加教学密度；删去繁难偏旧题目，增加联系实际内容题目；减少推理证明，增加说理训练。其中阻力最大的是把少数定理改为公理，从而减少了推理证明，降低了证明难度。有人提出强烈的反对意见，理由是破坏了平面几何的公理体系，也难以应对统一组织的考试。对于后者，实验学校给了我们很大的支持，允许实验班半年内不参加统考。对于前者，为了说服这些人，我们反复查找资料，又针锋相对地提出了我们的观点。我们认为现行平面几何教材的公理体系也不是原本意义的平面几何公理体系，也是根据教学的需要编写的公理体系。平面几何教学的一个重要任务是培养学习几何的兴趣和逻辑推理能力，我们这样做不但不影响这一目标的实现，而且还有利于学生实现这一目标，只是减少了入门的难度，在学生入门之后，再加强推理训练。(上世纪90年代以后编写的平面几何教材体现了我们上述改革的做法。)为了应对统一考试，我们做了一些让步，适当减少了改为公理的定理数目。实验照常进行，一个学期之后，实验班学生的几何成绩明显提升，这无疑给我们的改革实验带来了信心，两年之后，第一轮实验结束，实验班学生不仅成绩大增，而且其他各科成绩都比对比班好得多，中考升学率比对比班高出十几个百分点。山东省教研室对我们的改革实验给予了很高的评价，而且推荐参加了全国中学数学教学研究会第二届年会，在会上作了介绍，并被选入年会优秀论文集。这是我参加教研工作以后首次出席全国会议，自然受到了极大的鼓舞。

二、启导掌握教学实验

1986年，我受领导之托组团到上海青浦县学习顾泠沅初中数学改革经验。顾泠沅的改革精神和改革经验使我受到了很大震动，他们搞教育改革实验的科学性、严谨性大大开阔了我的眼界。回来后，我决心向顾泠沅学习，搞一轮新的实验。当时，正值学习美国教育心理学家B·S·布卢姆的掌握学习的理论和经验之时，我们便融合布卢姆和顾泠沅的精华，设计了初中数学启导掌握教学法，其核心有三点：一是目标定向，每堂课设计明确具体可检测的目标激励学生，调控教学；二是启发诱导，指导学生自己发现问题，研究解决问题；三是及时反馈矫正，要求课堂上教师及时反馈矫正和进行当堂达标检测，并进行单元达标检测和单元矫正。按照这一实验宗旨，组建了来自八个学校的16个实验班，也比照着上海建立了对比班，制定了实验研究方案。我先示范性地写了几节备课教案，向实验教师进行讲解，然后委托一位教师上示范课，大家听课评课，以此让实验教师理解实验要点，学会按新的要求备课上课。实验从组织实验教师改革备课开始，接着就是听课评课，每月组织一次备课交流，每两个月组织一次听、评课活动，每半年组织一次观摩示范课和经验交流会。随着实验的如火如荼开展和实验成效的显现，每年都有一批实验学校加入，到第三年实验学校已发展到 120多个，其影响越来越大。在实验进程中，我和实验教师不断地写研究论文在全省中学教学研究会上发表或在数学教学杂志上刊登，实验进行了两轮，用了六年的时间，我们这个团队发表文章60多篇，我的十几篇初中数学教学的文章都是在这期间发表在各种杂志上。其中《谈抽象具体与数学教学》和《谈现代数学教学设计的要求》等四篇文章发表后被人民大学复印资料中心转载到《中学数学》上。后来，随着目标教学实验的开展，这一实验纳入“目标教学”这一大的课题之下，成为目标教学实验研究的一个分支，其影响所及达到全市400多处初中。

三、评价研究之路

学习和研究教育评价，对我而言是半路出家。我曾做过六年教师，经常评价学生，但不知是什么评价，甚至连评价这个词都不用，因为当时是“文革”十年时期。后来做了数学教研员，经常听课评课、考试分析，但也不知这是在做评价。开始接受评价这个概念，还要从做教学改革实验谈起。20世纪80年代初，做“突破初中平面几何入门难”的教学实验和初中数学“发现法”教学实验，需要查阅资料和学习外地经验，这时接受了评价这个概念，并感到了学习教育测量和教学统计的重要。于是拜读了 《教育统计学》、《教育测量学》，读后顿觉豁然开朗。当时有两点体会尤为深刻，一是平生所学数学派上了用场；二是过去视平均分、及格率、优秀率的比较为经典，天经地义、不容置疑，其实完全不是那么回事，这三个统计指标的纵横比较很不科学。特别是学习了教育统计推断的原理和方法，顿觉应用各类显著性检验(如Z检验、t检验等)之重要和必要。于是想到第一线教师和教研人员掌握科学的测量和统计思想及方法的重要，迫切想用最通俗的语言把它们介绍到基层教育教学工作者中去。因此，在领导支持下就开始编写通俗读物，办培训班。这就有了我与教育评价有关的第一部书《中小学实用教育统计学简编》。然而，写这部书时，我对评价的理解仅限于皮毛，甚至连皮毛都不是，比如把测量和统计等同于评价。

真正有感于评价，获得于评价，还是从参加目标教学研究开始的。1986年，美国教育心理学家B.S．布卢姆应邀来华讲学，我无缘参加，后来读到布卢姆的《教育评价》一书时，真是如饥似渴。一个美国人从美国的教育实际出发研究的理论成果和实践成果，与中国的教育实际有如此的针对性，如此的贴切，如此的深刻，真令我感叹不已。难怪以布卢姆教育评价思想作支撑的目标教学改革，发展的如此迅速，短短几年就播及全国29个省、市、自治区，每次研讨会都盛况空前，有时达七千多人。记得当时最令我感叹不已的是布卢姆对于教育目标、教育评价概念和思想的深刻论述。现在看起来，这些都是行为主义心理学派的一些观点。但在当时，对我这个初学评价者而言，其所受的思想震动和影响是非常大的。其中最深刻的莫过于学生观和评价观的重建：只要提供适宜的条件，相信95%以上的学生都能学好任何一门功课；评价观的更新：评价的主要功能不是给学生分等和排名次，而是帮助师生及时反馈信息和矫正教学；布卢姆对传统考试评价的抨击：“是当今教育系统中最浪费、最具破坏性的一面，它压抑了师生的抱负水平，也削弱了学生的学习动机。”[1]目标教学这些思想对当时我国盛行考试排名的中小学教育，无疑产生了强烈的震撼，对挽救苦熬于课堂与作业之中的众多学习后进生无疑是令人振奋的良方妙药，对大面积提高教学质量无疑会产生明显的效应。我开始对教育评价的认识、理解、体悟都源自于《教育评价》一书，后来又逐渐学习了其他教育评价著作。从1987年接触目标教学开始，我结合工作专心于目标教学的研究和改革实践十几年，评价的理论和观念自然也与时俱进，评价改革的实践经验也自然日渐丰富。特别是随着素质教育的推进和人本主义思想的影响，发展性教育评价思想逐渐进入学校教育，全国各地不少学校都不同程度地把发展性教育评价思想应用于评价工作。当此之时，我的目标教学评价思想已经融进了很多发展性评价的成分，或者说实现了二者的有机结合，使评价理论和观念提升到了一个新的层面，特别是对评价本质和双重功能的认识，有点“大彻大悟”的感觉。记得有一次到一个单位做评价方面的报告，我便有感而发，报告的主题是评价可以发展一个人，也可以扼杀一个人。当时说到我自己上学时的一段往事：上初中一年级语文课时，我的语文老师布置了背诵整篇课文的作业。第二课时一开始就要求同学们试背，其实，老师自己也感到要求过高，几个同学被点名检查，都没有能完成任务，当他已毫无信心准备结束时，不经意地点了我的名，我居然鬼使神差地很流利地背下来了。这使他大为高兴，当众进行夸张式的表扬，还说了许多诸如“才智过人”之类的话。这使我真的不敢懈怠起来，每次预习作业都认真准备，而每遇他认为难做的事都让我表现一番，结果形成了良好的心理激励机制。从此我的目标定位从一般到了第一，从语文迁移到其他学科都是如此，结果也真的成了名副其实的所谓的“尖子”。而且把这种心理状态一直保持到高中和大学。平心而论，我并没有过人的才智，只是记忆力好一些，所以产生这样的效果，是我的这位语文老师用评价的发展性功能开发了我的潜能而已。

有了一点感觉，于是就想写点东西，适逢我承担的“九五”规划课题结题，于是就进一步构思一部书。这便是我的第二部有关评价的书《教育评价的理论与实践》问世的起因。参加了创新教育的实践研究后，按总课题组的要求办，干自己的老行当，这就是进行创新教育评价研究。研究的思路自然是继承与创新相结合，在继承的基础上创新。继承目标教学评价和发展性教育评价的研究成果，在创新教育评价实践中创新。如何创新呢?这就要研究如何通过评价手段促进、激励和保障创新潜能的开发。当时，多元智能的理论和观点进入了我的学习视野。真是山外有山，人外有人，这个美国的霍华德·加德纳把人的智力和能力放在一起，称为智能，并且用解决问题或制造产品的能力来定义，所谓产品当然包括精神产品。这种定义从外在的行为表现和实际效果着眼，脱去了抽象的外衣，使人感到具体实在，可把握，可测量。细细品味，加德纳的功劳就在于把人们司空见惯的能力差异上升到概念和理论。比如，大家都知道歌唱家、画家、夺世界金牌的运动员都是特殊的，除了刻苦努力、刻苦训练外，很重要是天赋，但只是把这些定义为特长，现在用智能的观点来认识这个问题，那视野、那高度就是一个本质的飞跃。在人本主义理论和发展性教学评价理论基础上融入多元智能理论，教育评价就被拓广到一个新的领域，即评价目标多元，开发学生多方面潜能，发展学生的创新能力；评价内容多元，既然人的智能是多方面的，智能类型及发展各具特色，评价内容就必须是多元的而不是整齐划一的；评价方式多元，既然智能是解决问题或制造产品的能力，那么辨认并激励智能的发展就必然要求把评价对象置于可以表现智能的情境中，放在解决问题的实际背景中，显然不同的智能类型、不同的发展趋势要求不同的评价方式。这三个方面便构成了创新教育评价研究的基本思路。这便是我写的第三本评价书所以定名于“多元评价”的原委。当然，理清上述思路，是经过了一段探索过程，这首先要感谢山东省教育厅副厅长、山东省创新教育课题组组长张志勇研究员。《多元评价》一书是创新教育行动研究的成果，是多元评价课题组的同志和实验学校的教师，应用现代教育评价理论于多元评价实践之中，经过艰苦的探索研究所取得的创新结晶。

回顾从事教育科研30多年的历程，所思所感所悟甚多，以上只是印象较深的几点。

[1]B．S．布卢姆等著，郎渊、王钢等译.教育评价[M].华东师大出版社，1987，71.

潘永庆/潍坊市教育科学院

(责任编辑：黄海涛）