杜威的活动课程论对综合实践活动的启示——三中心教育原则视角下

● 李学丽

杜威的活动课程论对综合实践活动的启示
——三中心教育原则视角下

● 李学丽

杜威的活动课程论思想当中的三中心教育原则——“儿童中心”、“社会中心”、“活动中心”有助于我们对综合实践活动的正确理解，对于综合实践活动的设计和开展有着巨大的启示和借鉴意义：一是确定综合实践活动设计的轴心——“学生兴趣”，二是教师要应充分认识到自己不同于以往的全新角色，三是综合实践活动的设计要注重实际，四是强调课程的活动性，扩大课程内容设计的广度，五是在注重结果的同时应更加注重过程。

杜威；活动课程论；综合实践活动；启示

我国当前正在开展新课程改革，综合实践活动作为新课程改革的亮点，更是开展得如火如荼。综合实践活动并非是单纯的课外活动，它与学科课程有直接的关系，它是基于学生的直接经验，密切联系学生自身的学习生活和社会活动，注重对知识技能的综合运用，体现经验和生活对学生发展价值的实践性课程。它具有经验性、综合性、实践性、活动性等特点。综合实践活动的一些理念与杜威的活动课程论不谋而合。在这种情况下，重温杜威的活动课程理论，对我们推行综合实践活动具有重要的借鉴意义。

一、杜威活动课程论思想的主旨

杜威推崇的课程是以儿童本身的社会活动为中心的课程，即“活动课程”。活动课程理论的主旨主要包括以下三个方面。

(一)以儿童为中心

杜威认为在教育中有机体的机能或行动是儿童的兴趣或冲动，兴趣是任何有目的的经验中各种事物的动力。他的课程时刻注意以儿童为中心，教材要适合儿童的实际，使儿童能理解选用。杜威十分重视兴趣在活动中的意义。他指出教师设计活动必须从儿童的兴趣出发，如果在外部压力的或强制的情况下进行活动，并不带有任何意义，也就违背了综合实践活动的出发点。在杜威的理论中学生的主体地位是绝对的。杜威提出：“学校课程中相关的真正中心，不是科学，不是文学，不是历史，而是儿童本身的社会活动。”[1]儿童就是在各种活动(包括园艺、木工、金工、烹饪、缝纫、编织)中，以“做中学”——游戏、活动、操作、研究、交往等方式来获得经验。因此，从这个最基本的理念出发，我们对教育活动中教师和儿童的各自作用的看法就应该有别于传统教育。传统的分科课程重视系统化知识的教学，在教育活动中教师有顺序地由浅入深地传授知识，因此主要由教师唱主角，儿童象观众，而在活动课程中重视儿童经验的获得，在教育活动中儿童唱主角，教师是剧务，教师要根据儿童在活动中的需要提供相应的道具，因而成为儿童学习的“合作者、帮助者和引导者”。教师要尊重儿童，需要指出的是这种尊重绝非放任自由。杜威指出，“如果你放任这种兴趣，让儿童漫无目的的去做，那就没有生长，而生长不是出于偶然，他并不主张成人指导的自由放纵”。

(二)以社会为中心

基于学校即社会的观点，杜威所设置的课程结构是一个社会性的开放的结构，他所选择的教材内容都是与社会科学生活密切联系的，杜威主张既把符合儿童的能力和兴趣，又体现着社会现实等情境的纺织、烹饪、缝纫、园艺、木工制做等引入学校的课程，使每所学校都成为一个雏形的社会。同时，他认为学校各门学科如语文、算术、历史、地理等都是人类种族的经验，而儿童的经验中也包含着组织到各学科中去的那些因素——事实和真理。所以儿童和课程是“构成一个单一的过程的两极，正如二点构成一条直线一样，儿童现在的观点以及构成各种科目的事实和真理，构成了“教学”，在这里，儿童是起点，课程是终点，只要把教材心理化，即把各门学科的教材或知识部分回复到最初的经验状态，并将其引入儿童生活，让儿童直接体验，就能把两点联接起来。”杜威是要把学校变成一个雏形的小社会，社会上有什么职业，学校就设置什么课程、作业，学校将成为一个生活的真实形式，而不仅仅是学习功课的场所。至于选择何种课程的内容，杜威提出了“活动作业”的概念，他主张，“学校课程的内容应当注意到从社会化生活的最初不自觉的统一体中分化出来。”[2]儿童学习的不应该是那些成人化、逻辑化的枯燥无味的教材，而是那些符合儿童心理发展阶段、生动有趣、能发挥儿童个性的具体活动，这就是杜威所提倡的活动作业，这种作业是指：“儿童的一种活动方式，它重演某种社会生活中进行的工作，或者同这种工作相平行。”活动作业的类型包括以下几个方面：家庭技艺，如缝纫烹饪等，手工训练及工场作业，如木工、园艺等，模拟日常生活，如邮局商店等。[3]容易看出，活动作业实质上是一种综合课程的形式。

(三)以活动为中心

杜威认为“儿童中心”和“社会中心”是紧密联系并高度统一的，在儿童与社会中有一个连接的共同要求——活动，活动使“儿童中心”和“社会中心”得以联合，可以说“活动中心”是“儿童中心”的进一步延伸。在杜威看来，无论是从经验论考虑，还是从心理学考虑或从社会角度考虑，活动都是儿童认识世界的最主要特征。儿童通过活动学习，获得经验，培养兴趣，解决问题，锻炼能力。它又可分为五个阶段：情境——学生要有一个对活动本身感兴趣的连续的活动；问题——情境内部产生一个真实的问题，刺激思维；假设——观察如何解决这个问题；推理——展开他所想解决问题的方向加以推敲；验证——用行动来应用和检验他的观念。[4]学生通过这五个阶段的学习，来获取知识和经验，培养动手操作能力和创造力。

杜威认为活动应该唤起儿童的新的好奇心与求知欲，应该把儿童的思想引向一个新的境界，否则，无论活动是多么令人惬意，也是毫无价值的，他认为有的即时性活动依靠一时的怪想和偶发事件，来发泄过剩的精力，并且这些活动彼此毫不相关。杜威认为这种琐碎的活动，除了娱乐外，不会有很大的效果。另外按照明确的指示和命令进行活动或复制现成的模型，不允许有所更改的活动，或在活动中选择不准有发生错误机会的材料和工具等，也不会有很大的效果。这些活动不能锻炼学生的判断力、选择能力，限制儿童的首创精神。杜威主张“从做中学”，即把获取主观经验作为确立教材、教法和教学过程的基本原则。他认为应先教学生去“做”，而不是去“学”。[5]

二、杜威的活动课程论对综合实践活动的启示

杜威活动课程理论的提出在整个课程发展史上具有革命性的意义。在教育以传统的学科知识、书本知识为主要任务，学生被压得消极、被动甚至喘不过气来的时候，杜威提出了活动课程理论思想，提出了教育和课程发展中的一系列重要问题：是知识重要还是儿童重要?是知识重要还是经验重要?是掌握知识的结果重要还是掌握知识的过程重要?[6]杜威活动课程的意义不仅在于提出了革命性的问题，还在于他在继承和批判前人的课程思想的基础上建设性地回答了这些问题。针对当前综合实践活动实践中所存在的上述问题，我们可以从杜威活动课程论思想中得到许多有意义的启示和借鉴。

（一）确定综合实践活动设计的轴心——“学生兴趣”，以此激发学生的创造力和想象力

杜威提出了课程与学习者的关系问题。他认为应该从儿童的兴趣出发设置课程，儿童的生活、儿童的需要才是课程的出发点，彻底地改变了旧的课程观忽视儿童的缺陷。活动主题的设计必须以儿童的兴趣为出发点，适合学生的发展水平，才能够发挥学生的积极性，创造性。例如：我们可以针对不同年龄、不同特点、不同特长的学生推出内容丰富的综合实践活动兴趣小组，如硬笔、美术、朗读、英语、羽毛球、主持人、趣味数学、声乐、手工、舞蹈、跆拳道等多种课程。通过各种类别的兴趣课来培养孩子的身体协调、耐力、思维想象力等，提高学生的综合素质，为学生营造一片更广阔的成长展示空间。

其次，综合实践活动的设置要将学生的需要列为一项重要的依据，综合实践活动的组织也要侧重于符合学生的心理序列。这就要求教师能考查学生的不同发展阶段的身心发展水平的特点，根据这些特点科学设计活动课程的内容，并组建各种类别不同的兴趣小组。

再次，为学生创造环境，促进他们的经验建构。正如杜威所强调的，呈现给学生的东西要适合学生的心理结构，要把间接的知识转化为学生所能够理解的直接经验的形式。而要实现这样的转化，就必须立足于学生自身兴趣和需要的基础之上，给他们创造环境，提供条件，让他们自己活动起来，通过自己的“动作”去“同化”新的知识经验。

(二)在综合实践活动中，教师应充分认识到自己不同于以往的全新角色，给自己一个准确的定位

教师必须认识到由教师所主导的教育活动的某些弊端。这种教育忽略学生的兴趣和生活，教师有无上权威，重视短效的知识学习而忽视过程、忽视情感！按照杜威儿童中心主义课程观，就必须摒弃这种形式的教育，同时转而多加重视学生的自主活动。

应尽可能让学生成为教育活动的“主角”，给予学生提问、表达、思考、操作、体验等的机会和自由。学生自主的活动意味着学生自己是活动的主人，而非教师是活动的主人。因此，教师应少给学生发布命令，少约束，少给学生制定行为框架，少给学生批评和打击。学生所需要的，是适当的自由和充裕的机会。

放下权威者和领导者的架子，平等的与学生交往、对话。教师是影响学生发展的“重要他人”，但并不意味着教师是导演和权威，相反，为了更好地促进学生的发展，教师应该成为学生平等交往的伙伴。因此，教师要摆正自己在师生关系中的位置，将师生关系转变为伙伴关系，将控制与被控制的关系转变为合作关系，将传授与接受关系转变为沟通关系，这一切都是在为突出学生的主体性，为他们自主活动创造条件。

（三）强调课程的活动性，扩大课程内容设计的广度

作为传统的学科课程的相对形式，杜威提出了活动课程，它的教育内容是与儿童的社会生活经验和活动密切相连的，课程内容和结构是依据儿童的经验、兴趣决定的。

综合实践活动应强调课程的活动性，真正让儿童在活动中，通过活动和亲自实践来学习，在实践中自主地提出问题，运用已有的知识和经验来尝试问题解决，获得丰富的经验，体验问题解决的基本方法，发展实践能力和良好的情感态度及个性。

综合实践活动是针对长期以来的单一学科教育或知识教育的局限性而设计的一门面向学生生活的实践性课程，因而综合实践活动内容的设计，不能拘泥于学科课程的范畴，应扩大内容设计的广度。活动课程的内容应选择与实际生活相接近的，加强学生的动手能力，同时还应注意到活动课程的灵活性，根据需要随时地纳入一些“即时信息”，促进知识的新陈代谢[8]。

(五)综合实践活动在注重结果的同时应更加注重过程

著名物理学家爱因斯坦曾经说过：“学习知识要善于思考，思考，再思考，我就是靠这个方法成为科学家的。”综合实践活动的设计也不应该追求活动结束时所形成的外化、对象化的成果，而应注重课程的生成、实施，留给学生足够的时间去思考，总结过程中学生的个人体验。通过活动过程，使每个学生在“做”、“考察”、“实验”、“探究”、“思考”等一系列活动中应用知识，感悟人生，积累经验，认识事物之间的联系和关系，建构对活动的意义，获得整体发展。

在儿童的实践过程中，他们获得了成败的体验，知道了做任何事情事先都要有明确的目的和计划。在综合实践活动中，孩子们几乎都会遇到一些一时解决不了的问题，甚至有时受到老师和同学们的冷嘲热讽。正是这些失败的甚至痛苦的体验，引起了孩子们对理解、尊重、合作的认识和感悟。而这些认识、体会和感悟也正是在具体的活动情景和真实的活动过程中获得的。成功的喜悦也罢，失败的教训也罢，几乎都发生于过程中。可以简要地说，过程就是目标，过程本身就是目的得到核心要素。儿童经历了完整的活动过程，一系列的目标和价值伴随着活动过程的展开得以生成，由于小学生自身的认识水平和经验本身的局限性，综合实践活动的过程价值可能比具体结果更有意义。

[1]刘英健.杜威活动课程论的本质特征[J]．沈阳师范学院学报(社会科学版)：1997,(2):101.

[2]刘晓红，论杜威的课程观[J]．成都教育学院学报：2005，(4)：58.

[3]赖建辉，周志强．浅析杜威的活动课程论思想[J]．井冈山师范学院学报：2002：23.

[4]罗海丰，杜威课程理论探析[J]．中州大学学报；2000，(2)：43.

[5]吴式颖．外国教育史教程[M].北京：人民教育出版社，1999：518.

[6]季苹，杜威的活动课程[J].教育科学研究,1997：30-31.

[7]朱安安，杜威的活动活动课程论及其启示[J]．华南师范大学学报(社会科学版)，2003,134.

[8]侯常青，史素玲，综合实践活动实施素质教育的几点体会[J]．晋东南师专学报,1999：85.

李学丽/山东师范大学教育学院

(责任编辑:张 斌)