地理学案编制的繁复倾向与修正

江苏省昆山中学（215300） 陈炳飞

“学案导学”强调“以学论教、以学为主”，可以有效培养学生的自主学习能力，为学生的学业发展及终身发展奠定坚实的基础，因而受到许多学校和老师的推崇，多种形式的“学案导学” 教学法便应运而生。但在实际操作中出现了一些偏离“学案导学”初衷的现象，“高耗繁复”便是其中一个值得关注的问题。从教学用时上看，目前的“学案导学”可分为三类：①课前无预习、课后无作业，所有问题都在课堂上解决。②课前有预习、课后无作业。③课前有预习、课后有作业，这种方法在当前的教学中使用最多。“学案导学”强调“先学后教”，有些教师便增设了预习环节，但同时仍保留了传统教学中繁琐的课堂讲解和大量的课后作业，一节课前后夹击，大量侵占了学生的课余时间，如果所有学科都采用这种方法，学生会不堪重负，显然，这不是我们需要的教学方法。

体现在学案文本上，有些老师编制的学案篇幅冗长、内容繁杂、表述晦涩、习题繁复，导致学生进行机械、重复、枯燥、繁重的学习，难以激发学生的学习兴趣，优化学生的学习方式。为此，教师在编制学案时要把握好两个字。一个是“精”，力求精准、合理地指明学习方向，呈现重点内容，启迪学生思维，渗透学法指导；一个是“简”，尽量以简洁明了的方式组织学案，大刀阔斧地削减其中所有冗繁之处，使学生对学案的内容和意图一目了然，引导学生用最少的时间高质量地达成学习目标。

一、目标定位：从繁全、笼统走向实在、明确

学习目标是指通过教学活动，学生的知识、技能、情感、态度和价值观可能发生的预期变化，它往往决定着学案内容的选择，影响着学生自学活动的方向和效率，目前许多学案的学习目标存在着繁全、笼统的现象，大大地降低了学生的学习效率。

表现一，目标维度盲目求全。有些教师在每个课时学案中都列出许多条三维目标，有些能力目标、情感目标过于牵强，而且相同目标反复出现在不同课时的学案中，导致目标条目繁多、内容空洞。

表现二，定位方法偏离方向。有的教师不是依据课程标准定位学习目标，而是本末倒置，从多个版本的教材和自己的教学经验出发推测学习目标，导致目标过细、过多、重复、超标，甚至出现方向偏差。

表现三，目标表述过于笼统。有些学习目标陈述含糊不清，未能明确说明“需掌握的内容、应达到的程度、应采用的方法”，令学生不知所云，加重了学生研读、理解的负担。

运用上述方法编制出来的学习目标“大而空、全而虚”，许多学生因其难以理解、无法落实，在使用学案时干脆跳过学习目标直接进入下一个环节，使学习目标成了摆设。因此，教师要充分研究课标要求、教材内容和学生特点，精心编制出方向准确、实在可行、简洁明确的学习目标。

一要适量设置目标。教师在设置课时学习目标时，既要兼顾三维目标，关注学生地理知识、技能、思维、思想和情感的发展；又要适度、合理把握目标的“量”，突出本课时的重点目标，确保设置的每一条目标都是本课时必须的，而且是多数学生能够达成的。在确立技能和情感目标时，教师要着眼整个高中地理学习阶段统筹安排、分散设置，不可贪多，不要幻想在一节课中提升学生的各种能力，更不能强行“嫁接”情感目标。

二要分层设置目标。教师要关注学生的认知起点和可能达到的发展水平，以课程标准中对应的“标准”（最低要求）为基点，针对不同学生的特点确定不同层次的课时目标，让学生自主选择自己理想中的目标层次。由于这些目标是学生自行选定的，多切实可行，不会给学生造成巨大的心理压力和学业负担。

三要准确阐明目标。美国课程专家加涅的学习结果分类理论认为，陈述行为目标的基本要素包括“行为主体、行为动词、行为条件和表现程度”四个方面，教师在编制学习目标时，要准确、完整地阐明这四个要素，如说明对知识掌握的程度时，用“学会”就不如用“了解、理解、掌握”来得具体、明确，进而使学生对本节课该“学什么、学到何种程度”了如指掌。

二、存在形式：从教学案混编走向学案独立

有些学校和教师提倡教学案一体化，编成集教案、学案、资料、练习于一体，师生人手一份的教学文本，它在教师手中是教案，在学生手中是学案，看似实现了教与学的统一。但是，教案侧重分析教师“教什么、如何教、为什么这样教”，学案则重点说明学生“学什么、怎么学、学得怎么样”，两者虽然最终目标一致，但在具体内容、叙述角度、表述方式等诸多方面存在明显差异。混编的教学案势必包含师、生双方都要了解的内容，往往环节繁多、内容庞杂、次序混乱，还迫使学生耗时费力地阅读一些专业而晦涩的、教师“教”的细节。还有些教学案中很难见到学生自学的影子，通篇都是教师的言行步骤，变成了彻头彻尾的教案，更加难以激发学生主动学习的内驱力。

教师只有透彻理解学案与教案的功能差异，让学案单独出现，才能为学案“瘦身”，使学案的内容更精练、形式更简明、条理更清晰、引导更明确，进而减轻学生使用和完成学案的负担，提高学生自主学习的兴趣和效率。因此，教师要设法为学生提供独立的学案，引导轻松领会“导”的意图，快速进入“学”的程序。

实际操作时，备课组教师可以先通过分工主备、集体讨论和二次完善，编成“教案”供教师使用；然后，由主备课教师将学案分离出来，再通过集体讨论和优化完善，形成凝练、实用的“学案”供学生使用，其内容是学生应该了解、而不是教师想教的内容，方式是学生最喜欢、而不是教师习惯的方式，方法是利于学生“学”、而不是便于教师“教”的方法。

三、栏目设置：从繁多、划一走向简省、灵活

当前地理学案中设置的栏目既多且乱，诸如学习目标、学习重点与难点、课前预习（包含挖空填空、难点探索、尝试练习等）、课堂研讨（包含思路点拨、学法指导、重难点解析、课堂活动、典型例题分析、变式训练等）、课堂小结（建构体系）、延伸拓展、课后练习等等，而且随着时间推移不断增多。有的学校专门制订了学案的格式，对每份学案必须具备的栏目做出统一要求；有些教师刻意追求学案形式的完整，编制的学案中各种步骤和栏目一应俱全。结果导致学案的栏目繁多、结构臃肿、内容重复，误导学生进行一些繁琐、混乱、低效的无意义学习活动。

因此，教师要本着简省、务实、灵活的原则设计学案的结构，关注学案环节与学习效率之间的关系，在设置每个栏目前，都思考“该栏目有无必要、能否取消？不同栏目能否合并、次序可否改变？”等等，进而删减所有冗余的栏目，摒弃一切不必要的形式，追求简明、清晰、流畅的教学脉络。

其一，宏观确定少量的核心环节。教师要根据地理学科特点和地理学习规律，以便于学生轻松开展自主学习为原则，确立少量必须具备的核心环节，如新授课中的学习目标、学习重点与难点、课前预习、课堂研讨、体系构建等。

其二，灵活设置课时的学案栏目。教师要针对具体的课型、学生特点和教学内容，在核心环节下灵活设置具体的栏目，这些具体的栏目要针对特定的学习需要，且便于操作，不同课时可以有所区别、不必强求整齐划一。这样的学案有利于因材施教，能够有效发挥学案的“导学”功能。

四、学习内容：从繁复、零散走向精简、系统

学习内容是学习目标的具体体现，“学什么”是教学活动首先要解决的基本问题，学案呈现的学习内容应突出重点知识和规律性知识，能体现本节课的知识体系。可惜的是，有些老师对地理本质性知识理解不透彻，只能看到零零碎碎的知识表象，有些老师受“应试教育”的惯性影响，仍然以为提供给学生的知识多多益善，他们在选择学习内容时一味地做“加法”，结果，学案呈现的知识庞杂、零散且多重复，导致有些简单知识复杂化，重点内容边缘化，结构体系散乱化，具体表现有三。

一是简单叠加。有些教师将其它版本的、自己经验中的相关知识，不经选择和加工地简单添加进来、罗列出来。其中，有些来自不同版本教材的知识“形异神同”，出现内容重复；有些源于教师经验的知识“繁难偏旧”，导致要求超标。这种粗放堆砌的知识“拼盘”千头万绪、层次混乱，致使学案像“滚雪球”一样越来越大。

二是机械重复。由于学案栏目过多，而一节课中核心知识点有限，有些教师便在不同栏目中反复、机械地呈现相同一知识点，例如：我们经常会在有些学案的课前预习、课堂研讨、课后巩固，甚至在“重难点解析”中，多次看到一些非重点、难点知识，而且它们出现的形式基本一样，结果导致学案冗长、雷同、无趣，毫无主次之分。

三是繁琐表达。有些教师编制学案时，将所有的学习内容都一条一条详尽地罗列出来，常常大段摘录教材、教参和其它资料中的原话，甚至大篇复制教材中的案例、活动、阅读材料等，内容繁长、雷同，了无新意；在解析重、难点知识时，有的学案用生僻的新名词解释新概念，要求学生先去弄懂这些新名词的含义，增加了学生不必要的学习负担。

显然，繁多的学习内容超出了学生的接受能力，重复的学习内容增加了学生的无效劳动，晦涩的学习内容增大了学生的理解难度，这些都会打击学生学习的积极性，难以激励和引导学生自学，优化学生的学习方式；因而，教师要对学习内容进行精心地筛选、提炼、整合和条理化。

其一，科学取舍学习内容。教师要从课程标准要求的角度出发，从不同版本教材形式各异的知识表象中，提炼出共同的本质性知识，并排除自己已有经验的干扰，坚决“清洗”重复的、繁旧的、超标的内容。

其二，精巧处理选定的内容。一要整合、整理。将联系紧密的知识整合起来，并删减冗余的表达，使知识条目变少、变精；再通过条理化地整理，使零散的知识系统化。二要避“实”就“虚”。尽量不将知识直白、详细地写“实”，而是点到即止，启发学生自主“发现”和领悟新知。例如：不用冗长的原话表述知识，而是用言简意赅的文字来提示、简明直观的图表来类比、印象深刻的经验来触发、切中要害的设问来启发，进而使学生豁然开朗、触类旁通，形成举一反三的学习和运用能力；再如：不用繁琐的文字详尽地描述知识点之间的联系，而是用一目了然的知识纲要来贯穿、简洁明了的思维导图来启发，引导学生自主建构知识体系，并逐步提升逻辑思维能力。这些方式精练简明，既能缩短学案的长度，减轻学生的学习负担和心理压力；又能减少教师主观想法和教材现成知识对学生学习时间、内容和思路的限制，促成学生个性化的体验和多元化的理解。

其三，合理把握不同内容的权重。教师要准确定位不同学习内容的作用和地位，对于重点内容，可以在不同栏目中变换形式多次出现，以引导学生从不同角度去探索、体验、归纳和运用；对于次要的和学生容易掌握的内容，应控制其出现在学案中的次数。进而突出重点知识的核心地位，发挥学案正确的导向作用。

五、作业要求：从繁重、单调走向精练、多样

教师不合理的作业设置是学生学习任务繁重的主要原因。有些教师将作业等同于传统形式的习题，在学案的各个环节，尤其是课后巩固练习中布置大量习题，甚至将学案变成了习题集。这种充斥了大量习题的学案指向于知识与应试，有可能暂时提高学生的应试能力和解题技巧；但过多的习题迫使学生进行繁重的、机械的、无效的重复训练，使许多学生“畏案如虎”，他们运用学案的第一件事和最后一件事都是草草地做题，根本不会、也无暇顾及学案的其它内容，使学案丧失了应有的导学功能。因此，教师要以多样化的作业形式取代单调的习题训练，并合理把握习题的量度、难度和梯度，使学案作业真正促使学生认知与思维能力的发展。

首先，本着“效率第一”的原则组织学案教学。其一，对内容简单的课时，教师尽量做到“课前无预习、课后无作业”。让学生在学案引导和教师启发下，当堂自学、当堂交流、当堂完成例题、当堂梳理知识体系。其二，在多数课时中，教师力求做到“课前有预习，课后无作业”。课前，让学生在学案指导下“先学”，课堂上，启发学生交流“先学”的成果，探讨“先学”的疑问，力争完成所有学习任务，课后不再布置作业。其三、对少数重难点知识密集的课时，可以用“课前预习自学、课中导学释疑、课后反思练习”的方式组织教学，但课后练习要“少而精”。这样，可以通过提高课堂教学效率，将学生的自习课和课余时间还给他们，让他们能根据自己的学习现状和需求进行“自助餐”式的自主学习。

其次，在“大作业观”指导下统筹规划作业。学案作业包含学案中所有需要学生完成的内容，形式灵活多样，如课前和课中的活动、讨论、设问、画图等作业形式，可以有效地启迪学生思维，激发学生兴趣；而且，学生通过“先学”已经探索、解决了一些问题，并使课堂教学的针对性得到加强，可以大大缩短学生学习新知的时间，使学生有时间在课堂上进行必要的巩固训练，课后不必再布置大量的训练习题。因此，教师要树立“大作业观”，在课前预习和课堂研讨阶段，精心设置、统筹安排形式多样的作业，精减课后作业，杜绝陈旧、雷同的习题，避免不必要的重复练习，真正突出作业“导”的功能，减少“练”的成分。

再次，从教学目标和学生需求出发精选巧编习题。对学案中必需的少量习题，教师既要基于教学目标要求，精心选编具有学科性（突出地理理性知识、体现地理思想和方法）、针对性和典型性（针对学生普遍存在的问题）、基础性和综合性（在少量题目中融合多项基础知识、基本技能和核心概念）的题目；又要根据学生的心理特征和学习需求，创新设计具有新颖性、趣味性、多样性和开放性特点的习题。例如：设计不同层次的作业，并分为必做和选做两部分，将自主选择的权力还给学生；突出操作类、实践类作业，让学生以轻松的心态参与绘图、制作模型、观测、调查、考察、实验等活动，兴趣盎然的探索知识的形成过程；设置与现实生活情景密切相关的习题，激发学生运用所学知识解决现实问题的愿望；编制灵活开放的习题，鼓励学生多向思考、质疑问难，培养学生的创新思维能力。这样的习题具有代表性，只需少量设置即可，能有效减轻学生的负担；而且，这些习题可以激发学生解决地理问题的兴趣，能减少学生解题时的心理压力。