后现代主义教育观对大学英语课程与教学改革的影响

● 马茂祥

后现代主义是20世纪后半叶在西方流行的一种社会文化思潮，旨在对现代主义进行批判和扬弃，后现代思维的基本特征概括为以下几个方面：怀疑和否定的思维特征；多视角、多元化的方法论；非中心性、异质性的解构策略；反思、批判现代性等。[1]后现代主义哲学思潮也影响到教育的发展，就教学理论而言，突出地表现在后现代主义对现代教学目的观、课程观、教学过程观、师生观以及评价观的反思、批判与解构上，在此基础上形成了它自己的教学观。新一轮的大学英语课程与教学改革在一定程度上体现了后现代主义思潮的影响。

一、对教学目标的影响

后现代主义的教学目的观是建立在对“完人”教育目的观的反思与批判基础之上的。这种“完人”教育目的观忽视了人的发展的局限性和不完备性，是理想化的教育目的观，而其最终结果是导致受教育者自由精神的封闭、个性的丧失。实际上，人生活的社会环境不同，自身状况不同等等诸多因素都会导致差异性，这种差异性也势必要造成受教育效果的不同。后现代主义者主张，学校的教学目的应从优势文化决定论中解放出来，肯定个人经验及其代表的特殊文化，通过全校教师的热情参与和其他众多的因素来决定。不强调学生的各方面的 “全面发展”，“片面发展”更符合受教育者的自身特点及社会生活环境的特殊性，他们可以以自己的独特方式成为有能力、有理想、具有批判意识的公民。[2]

这种教育目的观在新一轮大学英语课程与教学改革中有所显示。2004年，《大学英语课程教学要求》(以下简称《要求》)的颁布与实施标志着新一轮课程与教学改革的开端。根据《要求》大学英语的教学目标是培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后的工作和社会交往中能用英语有效地进行口头和书面的信息交流，同时增强其自主学习能力，提高其综合文化素养，以适应我国经济发展和国际交流的需要。而以前(1999年制定)的大纲主要以阅读为主，强调读的能力，兼顾听说。《要求》不像原来的大纲，对全国所有学生提出一个统一的规定，它分为“一般要求”、“较高要求”和“更高要求”。并且建议学校可根据各自的情况予以调整，进行分层次教学、分级教学，大力推行个性化学习。这种教育目标由明确到模糊，由统一到差异体现了后现代主义的影响。

二、对课程观的影响

后现代主义认为，现代主义的课程主要是知识中心主义的课程编制模式，是一种相对封闭的课程体系。这种课程体系所表现出的直线性、统一性、可预测性、确定性和整体性使学生的思维也相对封闭起来，难以用开放的眼光审视现实世界。最为典型的现代主义封闭课程体系是泰勒的课程模式。其基本原理是：1.学校应该达到哪些目标?2.提供哪些教育经验才能实现这些目标?3.怎样才能有效地组织这些教育经验?4.怎样才能确定这些目标正在得到实现?

后现代主义课程专家多尔指出了泰勒的这一原理的不足，认为预设的目标往往被提升而超越于或外在于教育过程本身，从而使得其与学习经验脱节；课程目标与实施和评价方法脱节。他以新的知识观为基础建立了新的后现代主义的课程观：1.课程是一种发展的过程：2.课程发展的过程具有开放性和灵活性，课程目标是生成性的；3.课程的组织不再囿于学科界限，而是向跨学科和综合化方向发展；4.从强调积累知识转向发现和创造知识；5.尊重个性和价值多元。

当前的大学英语教学改革对大学英语课程的设置提出了新的要求，要求各校大学英语课程设置应体现基础性、实用性和开放性。大学英语课程不仅包括综合英语类、语言技能类，而且也应涉及语言应用类、语言文化类和专业英语类等必修课程和选修课程，以确保不同层次的学生在英语应用能力方面都能得到充分的训练和提高。各校在选择确定“一般要求”、“较高要求”或“更高要求”作为本校的大学英语教学目标(或同时执行三个要求)后，以此为基础设计自己的大学英语课程。综合英语类课程可分初级阶段和高级阶段；选修课应该是开放的体系，可以包括语言技能类、语言应用类、语言文化类和专业英语类等。

长期以来，我们大学英语教学内容和课程体系的缺陷就是强调统一性、标准性而缺乏个体性和多样性；强调对书本知识的服从和机械记忆而缺乏对所学知识的批判性应用。而新的大学英语课程理念从开设多样化的选修课到强调满足不同层次学生的实际情况和学习需要，无不强调英语课程知识的多样性、开放性、非系统性与文化性；强调专业英语的教学不但从宏观上体现了英语作为语言的本质内涵，而且也从微观上把英语作为西方文化载体的所体现的文化价值观渗透到了所学专业中，从而加强了文、理、工学科之间的渗透程度，切实实现了课程的综合化，让学生在活动中学到既广博又深透的有用知识与能力。

三、对教学过程的影响

后现代主义认为：1.教学过程是一个复杂的自组织过程，正如日本学者佐藤正夫所言，“教学过程既不是单纯的教授过程，也不是单纯的学习过程，它是教师的教授活动与学生的学习活动的统一。”2.教学过程是一种自我创生的过程，后现代主义认为，知识的习得不是强加的，也不是随机的，而是教育客体在选择性地接受教育主体的施教信息后，内化为认知、感情、意志，并外化为行动的过程。3.教学过程还是一个互动的过程。也就是说，在教学活动中，教学主客体之间的作用和影响并非是一种静态的、单向的行为或过程，而是处在不断的相互作用、相互影响、相互适应之中，是一个互动性过程。4.“干扰”是教学过程优化的诱因。从系统论的视角看，开放系统的运行需要干扰，因为它能促进系统的良性运行；教学作为一个开放的自组织系统，其运行也需要干扰，特别是教师需要学生的干扰与挑战，以便在互动过程中发挥作用。

目前的大学英语教学过程也是师生个体认识过程与人类一般认识过程的统一；是师生课堂教学交往过程的统一。[3]大学英语教学中充分发挥教育技术手段的作用，重视师生互动、知识的建构、在多种干扰因素的作用下自我调整等等。而当前的大学英语教学改革是以教学信息技术和教育信息化的发展为基础条件和技术保障、以网络与多媒体为基础的。大学英语教学采用的以教师讲授为主的传统的单一教学模式得以改变，从而实现从强调教师主体到强调学生主体再到互主体的转移，充分发挥教师与学生双方的积极性，注重教与学的互动，改变传统教学模式不利于调动学生的学习兴趣以及未能有效培养学生实际运用语言能力的弊端，使英语教学朝着个性化学习、不受时间和地点限制的学习、主动式学习的方向发展。这种新的教学理念渗透着后现代主义对传统教学手段进行解构的教学观，这种对传统教学方式的解构有助于教学手段的更新，拓展了大学英语教学改革的空间。

四、对师生关系的影响

传统教学模式奉行的是“教师中心论”、“教师主体论”。后现代主义则认为应该消除教师在人格上的权威，主张与学生平等相处，交流对话。教师的主要职责不在于给学生灌输知识，而是在教学情景中帮助学生寻找探索知识的起点与方法。这种转变有助于我们在大学英语教学改革中建立一种新型的平等对话的师生关系，教师的作用得以重新认识。多尔将教师的角色定为“平等中的首席”，“作为平等中的首席，没有被抛弃”，而是“从外在于学生情境转化为与这一情境共存。”[4]

尽管我们的大学英语教学也主张“以学生为中心”，但实际上长期以来，教师中心论一直主宰着我们的大学英语课堂教学。因为教师闻道先于学生，也就先占了话语权，更何况大部分学生尚未或者难以把握作为赖以交流工具的外语，在师生对话中教师就取得了绝对的权威地位。同时，尽管在课堂中也经常采用讨论法教学，但由于师生地位的严重不平等，学生在与教师对话中便一直处于劣势地位，不敢对教师的权威发难。这样，学生的爱好、兴趣、个性与创造性在很大程度上被压抑。大学英语教学改革提出的小班操练、开放式自主学习、光盘多媒体教学与网络教学、第二课堂活动等学习模式使教师的角色发生了转变，他们不再是教学的主体和中心；通过课外的辅导和指导，教师成为学生的支持者、帮助者和咨询者，从而构成一种新型的、平等的师生关系。

五、对教学评价的影响

后现代主义强调，教学评价应注重对象的丰富性、多样性，体现差异的平等观。后现代主义者认为，使用平等统一的标准和要求来评价多样性的对象本身就不公平。现代性主导下的教学评价观体现的就是“同质的平等”观，从而忽视了受教育者的情感、意志、动机、兴趣等的发展。后现代主义教学评价所推崇的就是这种异质的平等观，强调个体间的差异，这种教学评价观在某种程度上更能体现“平等”的涵义，因而在教学评价中更具效率。

大学英语教学改革强调完善现有的测试与评价体系，《要求》提出评估要以学生的语言综合应用能力为出发点，将形成性评价和终结性评价相结合，建立多样化评价体系。尤其要重视形成性评价，加强对学生学习过程中的监督和指导。对学生日常学习过程中的表现、所取得的成绩等做出评价，其目的是激励学生学习，帮助学生有效调控自己的学习过程，使他们获得成就感、增强自信心。《要求》规定的“一般要求”可以采用自主考试或参加全国统测的方式进行检测，但同时要对学生进行描述性能力评价，由任课教师以课程为基础来实施，从而真正扭转应试教育的导向。教学反馈的实施应着眼于学生个性特长的发展，让教师拥有宽容，让学生充满自信，使每一个独具价值的个体都各得其所，始终获得可持续发展的生命成长动力，这个动力更是使教学良性循环的动力。同样，全国大学英语四、六级考试也在不断改革之中，主要体现在命题内容多样化，去标准化；取消合格证，不设合格线，而改为成绩报告单等。但是总的评价框架和评价内容及手段等并没有实质性的变化，仍然体现的是现代性支配下的教学评价“同质的平等”观。

[1]赵小段.后现代教育思潮的超越与挑战——我国学者关于后现代教育研究综述[J].当代教育科学，2004，(11).

[2]李三福.后现代主义的教学观[J].外国教育研究，2004，(01).

[3]钟启泉.课程与教学论[M].上海：华东师范大学出版社2008.89.

[4]小威廉姆·E·多尔.王红宇译.后现代课程观[M].北京：教育科学出版社，2000.227-239.