释放教师个性：“钱学森之问”的一种解答

● 许爱红

释放教师个性：“钱学森之问”的一种解答

● 许爱红

培养创新型的学生必须释放教师个性，培育个性化的教师。反观今天的教育，压抑教师个性、阻碍教师创造的状况还普遍存在。释放教师个性，要转变观念，确立教师人的地位；教师自身要确立自主意识、发展自主能力；学校管理者要为教师的个性发展提供足够的管理空间。

教师；个性；创造；释放

2009年10月11日，新华社播发了温家宝总理的署名文章《教育大计教师为本》(全文详见《中国教育报》2009年10月12日第一、第二版)。文中写道：“我多次看望钱学森先生，给他汇报科技工作……他转过话题就说，为什么现在我们的学校总是培养不出杰出人才?这句话他给我讲过五六遍。最近这次我看他，我认为是他头脑最清楚的一次，他还在讲这一点。我理解，他讲的杰出人才不是我们说的一般人才，而是像他那样有重大成就的人才。”

“为什么我们的学校总是培养不出杰出人才?”这就是著名的“钱学森之问”。对这个问题的思考与讨论自2005年温家宝总理看望钱老至今已经持续了几年，近来更达到了如火如荼的地步。社会各界，尤其是教育界，从人才培养的各个方面进行了反思，力图对此问进行回答。笔者拟紧扣总理文章“教育大计教师为本”的主题，仅从教师个性化的角度，进行探讨。

一、教师个性与学生的创造力

（一）个性与创造力

个性是一个多角度多视野的概念，不同的学科和学派对它有不同的定义。但是通常来讲，现代心理学把个性理解为一个人的整个心理面貌，即具有一定倾向性的各种心理特征的总和。[1]心理学中，个性常与人格同义，简明不列颠百科全书写道：“人格一词含义很多，没有一个公认的定义，但有一个共同的核心意义，即指个体独具的各种特质或特点的总体”。哲学意义上的个性，是指个体区别于其它个体的本质特征的总和，是与人的社会普遍性、一般性相对应的人的个体特殊性、具体性、丰富性。社会学家则将个性定义为是决定人的社会中角色与地位的一切特征的综合。

从教育学的视野来看，当前比较有代表性的观点有：欧美学派主张主要有：(1)个人区别于动物性、工具性的人性；(2)个人在生理、心理和社会上的和谐发展；(3)每个人先天的或后天的，潜在的或现实的特殊倾向、志趣。日本在当前的教育改革中认为个性包括三个层次：(1)每个人的尊严和完善的个性；(2)每个人在生理和心理等方面的独特性；(3)每个人的独立主张及创造性思维和能力。我国学者则通常将个性理解为与共性相对的概念，包括人的独特性、主体性、创造性等[2]。

从种种定义出发，我们可以知道，个性的最主要特征之一就是其独特性，是把每一个人看作是独一无二的生命体，是有别于其他人的“他自己”。本文拟在此含义的基础上，对教师个性进行探讨。

创造力构成可归结为三个方面：作为基础因素的知识、以创造性思维能力为核心的智能和创造个性品质。早期的创造力研究只重视了知识和智能因素与人的创造力的关系，随着该领域研究的深入，科学家们越来越注意到人格因素在人的创造活动中的作用，对创造人格的研究逐步增多。对高创造性人物的特征研究表明，高创造力的人常表现出某些类似的个性特征，如兴趣广泛，语言流畅，具有幽默感，反应敏捷，思辨严密，善于记忆，工作效率高，从众行为少，好独立行事，自信心强，喜欢研究抽象问题，生活范围较大，社交能力强，抱负水平高，态度直率、坦白，感情开放，不拘小节，给人以浪漫印象等等。也就是说，在创造活动中，具有某些个性特征的人容易作出成就，创造个性是创造活动中不可缺少的因素。因此，我们国家要培养创新型人才，不仅要从知识学习、智力提升入手，创新人格的培养也应引起重视。

（二）教师的个性与学生的个性

对于影响人格养成的因素，一直存在遗传论和环境论的争论，目前的研究结果多支持遗传与环境相互作用的学说，即人格的形成是先天遗传因素与后天环境因素相互作用的结果。因此，要想培养具有创造个性的学生，其外在环境的作用不可忽视。苏霍姆林斯基曾说过：“每一个人都有某一方面的特长，每一个人都具有自己独特的活力，能在精神生活的某个领域内比其他人更鲜明、更充分地展示自己，表现自己；而这一领域恰恰就是教师的个性对影响少年的复杂过程所作出的人的贡献。”[3]“一个无任何个性特色的教师，他培养的学生也不会有任何特色。”教师在育人过程中对学生人格形成的影响是显而易见的。一方面，教师的言行举止、思维方式、处事风格会成为学生们模仿、学习的榜样；另一方面，具有创造人格的教师能够在教学中挥洒个性，营造宽松、活跃的氛围，创造有利于学生个性的自由成长的环境。可以说，个性化的教师是个性化人才产生的必要条件，难怪叶澜在谈到教师的创造问题时，一针见血地指出：“一个墨守成规的教师对于学生创造力的发展无疑是一种近乎灾难的障碍”。[4]

二、现实的困境：教师个性被压抑、被扼杀

既然要培养具有创新能力的学生，首先需要张扬教师的个性，那么现实中我们教师的个性如何呢?有学者认为，在我国个性化教学的观念并未真正确立起来，制度化的教学惯习严重遮蔽和侵蚀了教师的教学个性，具体表现为教学行为取代了教学思考、教师角色取代了教师真我、教学义务取代了教学权利、教学他律取代了教学自律。[5]有研究者曾就教师的仪表问题做过专门的调查研究，结果表明，社会舆论普遍认为教师的服饰要朴素、大方、得体，切不可追新潮、赶时髦、穿名牌；装饰品不能过多、换衣服不能过频。不然的话，不仅有损于教师的神圣形象，降低教师的道德威信，而且影响学生的学习，不利于学生形成正确的道德观和审美观，等等。[6]无独有偶，在我国改革开放程度很高的上海，某教师因为剃了个光头，遭到了领导的责问“你什么时候剃不好?要是想表现一下自己，暑假里可以剃，干嘛这时候剃，学生马上就毕业了。 你要么回家去，要么买假头套戴上，你只有两个办法。不要接触学生了，也不要接触家长了，(下午)四点钟之前赶快走。”[7]此类事件折射出社会和教师群体自身对教师角色的社会表征。教师在“传道、授业、解惑”的背后是道德典范和保守的传统文化的化身，教师不仅要在穿着、举止、言行上受到社会道德习俗的规约，更要在思想、观念上与教师的角色相一致。中国的几千年来是一个重人伦、重整体、人们习惯于在‘大我’，甚至‘无我’的集群化共同体或等级共同体中生活。[8]教师在这种文化角色的表象下，必然追求保守、顺从、谨慎、克制、温和的性格，而与创新所需要的竞争、开放、独立的创造性人格无缘。

在教师群体压抑个性的背景下，追求个性、张扬个性自然就成了众矢之的，其生存状态令人堪忧。有着“民间教改第一人”、“自由教育者”之称的“教育狂人”——王泽钊老师的经历或许可以作为个性化教师的一个极端代表。据说，十几年来，王老师上课基本上不用国家的统编教材，往往只在开学三周内就将教材有选择地讲完，余下的时间都讲自己为学生精选的文章；他的语文课细分出了阅读课、对话课、辩论课、表演课等好几种；考试一般也多采用开放性试题，没有固定答案。虽然这种教学方式教学效果并不差：在王老师带过的17届高三毕业班高考成绩一直在全市名列前茅。但是由于他的教学过于个性，还是引起了家长、领导和同事们的强烈反应：“从未见过这样不重视课本的老师”，“不负责任”，“不能让这样的人教学”。于是，2000年学校搞竞争上岗，王泽钊落了个差点下岗的结果，要强的王泽钊“觉得窝囊”，最后以“不适应学校环境”为理由，递交了辞职报告，无奈地到外面去应聘民办学校。

不仅如此，我们对教师的管理和评价也是扼杀教师个性的刽子手。目前流行于中小学校的教师评价指标中，对于教师工作出勤、课时要求极为严格，权重也很大，似乎一个按时上下班、老老实实上课的教师就是一个好教师的首要特征。而且，在推行课程改革的进程中，学校对老师的教学理念、内容、方法、形式、进度的控制愈演愈烈，集体备课、统一教案、统一进度……陈桂生先生曾经疾呼，当下的中小学教师越来越成为传统的“教育机器”上的一颗螺丝钉，他们的“教育行动”何以有“自由”!在一些学校中，教师被置于学校组织层级的最下层，没有或缺少话语权力。教师按照“领导”制定的目标，按照“领导”制定的流程和规范，在“领导”制定的考核体系内努力工作。他们个人发展的需求常常被湮没在学校组织发展的需求中，他们的职责就是听领导的话、跟着领导走。教育的声音总是自上而下地传递，教师个人没有表达和展现的机会，成为一个“失语”的群体。目前中小学校园中盛行的“标准化”和行政化倾向，使得教师异化成了模式的操作者和知识的被动接受者、知识的传送者、学生获取考分的工具、和行政命令的忠实执行者。[9]

三、释放教师个性与活力的可能路径

（一）教师作为人的回归

一直以来，教师被假设为是具有完美能力的人，教师是蜡烛、是春蚕、是托起明天太阳的人，教师是知识的传授者、是心灵的守护者、是完美道德的引领者。夸美纽斯把教师比喻为可以播撒泛智阳光的“太阳”，杜威说教师是“真正上帝的代言人，真正天国的引路人”。这些非现实性的对教师的假设将教师推向了神坛，禁锢了教师的思想和行为，使得教师失去了作为人的鲜活和灵动。如果我们一味强调教师的责任、义务等社会属性，必然导致教师发展中只见教师不见人的局面，如果我们仅从教师外在的社会价值去规约教师的行为，必定造成对教师个体内在尊严的轻视和对教师创造性劳动的压制。

教师个性的回归与彰显首先应是教师作为人的回归，是教师作为人在教育中的回归，是教育中“人的出现”。真正从人的立场去认识教师作为职业的存在，关注教师的命运，关心教师的生命意义和生存价值。而不是把教师看作传道、授业、解惑的教育的工具。教师是一种职业，但首先是一种生命历程，是教师在教育生活中展现自身、实现自身价值的过程。教师作为人，即使是在职业历程中，首要的也不是专业的特征，而是其丰富的、独特、灵动的人的生命展现。

（二）提高自主意识和自主能力

教师在教育生活中对教师职业角色的认同对其自身的思想和行为具有决定作用。如果教师不能从传统的教师角色中摆脱出来，主动的成为“他自己”，那么个性化的教师仍然是一句空话。教师作为知识分子首先不是一个道德人，而是一个知识人，他应该以一种知性的方式而存在。[10]作为文化的传播者，教师是具有强烈文化批判精神的职业，独立批判精神是其不可或缺的职业品格。这种文化批判精神，既蕴含着知识分子对社会生活和教育生活的超越性，又蕴含着知识分子对社会生活和教育生活的审视性，是教师知识得以生成的必需条件。[11]作为专业人员，自主意识是教师展现个性的前提，而教师的自主能力则是教师施展个性的保障。教师的专业能力越强，其在专业活动中的权威性就越大，自主的空间就越大。教师首先要转变自身作为工具观念，把自我作为意识的对象，自发地发挥自己的主观能动性，积极、主动地谋划自己的生命历程，走专业成长之路。教师应认识到，自己不仅是课程的实施者，而且是课程的建构者与开发者；自己不仅是专家们的研究对象，也是反思型的研究者；自己不仅是知识的传授者，也是知识的创造者。

（三）还教师自主权

在提倡教师自主、自能彰显个性的同时，为教师的个性发展留出管理空间，营造尊重宽容个性、提倡释放个性的社会群体氛围是管理者必须考虑的问题。“教育绝不能按人为控制的计划加以实行。教育计划的范围是很狭窄的，如果超越了这些界限，那接踵而来的或者是训练，或者是杂乱无章的知识堆积，而这些恰好与人受教育的初衷背道而驰。”[12]要使教师的工作回归教育的本意，就要改变教师评价与考核制度，使其真正适应对创造性工作的要求。马克思在论及职业选择时，指出：“能给人以尊严的只有这样的职业，在从事这种职业时，我们不是作为奴隶般的工具，而是在自己的领域内独立地进行创造。”[13]“独立地创造”是生命之树常青的源泉，是人的生命存在的本质方式，是对生命本质的观照。因此，在教师的工资、物质待遇、社会地位等基本权益得到保障的前提下，尊重教师个性，给教师创造的空间，允许教师创造性地进行工作就是对教师生命的最高尊重。现代评价理论认为，评价是促进发展的工具和手段，它本然地嵌套与人的成长过程之中，与人的成长相伴相生。它是教师规划自身发展、外界帮助教师提升的依据而不仅是给教师评优晋级作出的结论。因此，对教师的评价是一个开放的系统，在体现对教师工作的基本要求之上，应更多地体现教师个体的创造。

综上所述，我国要想培养创新型人才，跻身创新型国家行列，就必须重视学生创新人格的培养，而学生创新人格的养成在很大程度上又有赖于教师的个性化程度。尊重教师的自主意识与自主能力，为教师廓清个性发展中的种种制度与文化规约，释放教师个性，还教师工作以生命的尊严与活力，使其工作、生活的过程真正充满激情与创造。唯如此，我们的教育才能真正回归育人的本真，我们的学校才能展现特色的文化，我们的课堂才能充满生命的生机与活力。

[1]叶奕乾，何存道，梁宁建．普通心理学[M].上海：华东师范大学出版社，1991：433．

[2]过广宇．素质教育的新思路：个性教育的理论与实证研究[D]．华东师范大学 2007：6．

[3]B·A·苏霍姆林斯基著，毕淑芝等译．育人三部曲[M]．北京：人民教育出版社，1998：427.

[4]叶澜．新编教育学教程[M]．上海：华东师大出版社，1991：15．

[5]陈文华．教师应充满个性地生活[J]．当代教育科学，2003，(13)．

[6]徐继存．教学个性的缺少与培育[J]．教育发展研究，2010，(10)．

[7]胡惠闵，刘宣．有个性的教师意味着什么[J]．全球教育展望，2006，(4)．

[8]余潇枫．人格跨世纪与发展中国“本土化”人格理论的思考[J].浙江大学学报(社科版)，1996，(3)．

[9]鲍同梅．教师自主：一种审视教师发展的视角[J]．辽宁教育研究，2007，(11)．

[10]许纪霖．中国知识分子十论[M]．上海：复旦大学出版社，2004：26．

[11]刘旭东．对教师“去理论化”现象的思考[J]．当代教育科学，2007，(23)．

[12]雅斯贝尔斯．什么是教育[M]．北京：生活·读书·新知三联书店，1991：24．

[13]马克思恩格斯全集(第 40 卷)[M]．北京：人民出版社，1982：6．

许爱红/山东省教育科学研究所副研究员，山东师范大学教育学院2008级博士生，主要研究方向为教育评价

（责任编辑：刘吉林）