童年的本质：现代儿童观的嬗变与超越

◎程福财 董小苹

从19世纪后半期开始，人们开始对儿童及其发展进行现代科学研究，逐步形成了理解并解释童年的现代主义发展范式。在这一范式中，儿童被看作是一个有待发展的、非理性的、不成熟的 “未成年人”（在英文中称为Human becoming），而非正常的 “人”（在英文中称为Human being），童年则被视为个体由不成熟向成熟转化的过渡时期。一般认为，唯有在这个过渡时期获得良好的知识技能与价值观训练，“未成年人”才可能有效进入到成人的社会世界（参见 James，Jenks，&Prout，1998；James&Prout，1997）。这种论述，在生物学、心理学与社会人类学的研究领域都曾盛行。不过，随着人们对儿童社会性、多样性与能动性认识的深入，其主导性地位受到了越来越多的挑战。

一、遗传基因、本能与儿童发展

儿童的发展过程决定于其特有的遗传基因与本能等生物性因素，这是生物决定论者关于童年的基本理论立场。在他们看来，儿童发展过程即是儿童生理成熟的过程。儿童心智与社会性的成熟过程都取决于其生理成熟的进程。譬如，儿童的智力与个性等品质以及由这些品质所决定的个人成就，深深受制约于他们生殖细胞中的基因。而所谓外在环境或后天教育的影响，仅仅在于促进或阻滞先天基因所决定的潜能展开的速度。美国青少年心理学的先驱霍尔（Stanley Hall）甚至曾经断言“一两的遗传胜过一吨的教育”。

关于遗传基因之于儿童个体发展的决定性作用，最早由英国人高尔顿（Francis Golton）在其《遗传的天才》一书中阐明。1869年，也就是在他的表兄达尔文的《物种起源》出版十年后，高尔顿出版了《遗传的天才》。他利用英国一些大家族成员的成长资料作为自己的主要数据，试图证明塑造了这些家族成员成功的因素正是这些家族的遗传因素。他宣称，一个人的能力是由遗传得来的，它受遗传决定的程度，如同一切有机体的形态及躯体组织受遗传决定一样（Golton，1998）。受启发于这种遗传决定论以及达尔文的生物进化论，霍尔亦复提出儿童的心理发展主要由遗传决定的论点。他认为，人类个体的发展，其实只是人类种族进化的复演过程。他提出了个体发展须要经历的四个相互不同的阶段，其中每一个阶段都相应于人种进化相应阶段。第一阶段是从出生到四岁的婴儿期（Infancy），相当于人种演变历史最早的动物阶段。在这一阶段，个体的发展主要体现在感觉及感觉运动技能方面，而其精神心智发展（Mental development）则相当粗糙。第二阶段是从4岁到8岁的童年期（Childhood），相当于人种进化过程中的类人猿期。在这一阶段，个体在语言与社会交往互动方面会有快速的发展，一如人种在游牧时期的进化特征。第三阶段是从8岁到12岁的所谓少年时期（Adolescence），相当于人种进化过程中的半野蛮人阶段。在这一阶段，儿童开始有意识地实践并调节自我，特别适合于常规训练，尤其是对语言与数学的常规训练。第四阶段是从12岁到25岁的青少年时期（Youth），相当于人种进化过程中的文明人阶段，这一时期是个体情感发展的狂飙突进时期，是充满叛逆与反抗的青春期。经过这一时期的顺利发展，个体才成为完整成熟的人。霍尔认为，每个个体的发展都要经历这四个不同的发展阶段，而无论在哪一阶段的发展，都是决定于人的基因，不可改变，普世皆然。具体环境的影响效应微不足道。例如，霍尔认为，打架斗殴与小偷小摸就是青少年时期不可避免的行为，它们深植于人类的基因之中。他敦促父母不要过分焦虑于孩子的这些所谓越轨行为，因为在后续的发展过程中，在生物基因的作用下，这些行为都会自动消失（Hall，1908）。

霍尔的理论影响深远。他关于青春期注定是充满暴风骤雨般的叛逆的论断迄今仍被世界各地的诸多教育工作者奉为经典。即使是在儿童研究世界，霍尔关于遗传和生物性因素之于个体心理发展的影响的论述也并不孤单。阿诺德·格塞尔（Arnold Gesell）通过自己的研究以及对儿童发展的观察，提出了著名的“成熟势力说”：个体发展的机制主要包括“成熟”与“学习”。成熟主要是个体内在的生物性发展过程，学习则是与外在环境有关。在实验研究的基础上，格塞尔指出，儿童心理的发展是内环境生物成熟的结果，生物成熟是影响发展的第一要素。在他看来，儿童发展（特别是其心理发展）是由其内部的基因所规定的不变的规律和顺序决定的。这个顺序与成熟（内环境）关系较多，而与外环境关系较少，外环境只是给发展提供以适当的时机而已（参见潘茄，1980）。对此，格塞尔有一个著名的同卵双生子爬梯实验为证。在这个实验中，孪生子A从实验的第48周起每日进行10分钟爬梯训练，连续6周；在此期间，孪生子B不作爬梯训练，他只从第53周起开始作爬梯训练。根据他的实验结果，B在爬行训练2周后，他很快赶上了A的爬梯水平。由于A、B两人拥有相同的基因，格塞尔指出，个体生物的不成熟就无从产生学习，而学习只是对成熟起一种促进作用，并不能根本改变成熟对于个体发展的影响。基于这样的实验发现，格塞尔认为，儿童的发展具有一定的生物内在进度表，它与一定年龄相对应。换言之，因为基因的作用，儿童在每一个年龄阶段都有其特定的行为方式和特点（参见王振宇等，2000）。这种论断与霍尔的论述不约而同，亦对20世纪四五十年代西方社会的儿童教养实践产生过很大影响。

生物决定论的另一个著名代表是弗洛伊德。略有不同的是，他关注的是本能而非基因。在他看来，决定个人和社会发展的最基本力量是人的本能和欲望。人是一种能量系统，由一种强大的先天力量所推动，这种先天力量来源于身体所产生的需要。以愿望表达出来的这种躯体需要就是一种本能，人的一切行为动机都可以归结到性欲、仇恨、攻击、生存与死亡等本能之中（弗洛依德，1996）。社会、文化、意识、道德乃至教育对人的作用都不在他的视线之内。

从上可见，生物决定论片面强调生物因素的作用，强调基因的影响，它忽视了后天环境和教育在儿童发展过程中的角色。因此，它甚至被认为是白人男性中心主义者为自己优越地位所做的合理外衣，遭到了后来的行为主义、文化人类学等的强烈质疑。

二、儿童发展阶段论

生物决定论这种关于儿童发展的极端论述很快遭遇到行为主义等心理学理论的质疑。例如，在华生和斯金纳等行为主义者看来，个体的行为和儿童的发展过程，其实只是“刺激—反应”公式的实践，与本能、基因、遗传毫不相干。他认为，行为的反应总是由刺激引起的，而刺激总是来源于客观环境，而不是来自于遗传等生物因素（参见杨丽珠等，2006）。基于此，心理学者对本能遗传等概念素来缺乏拥抱的热情。在他们看来，生理的遗传并不能导致个体机能上的遗传。因此，在促进儿童发展的过程中，人类应该特别强调环境和教育的作用（参见斯金纳，1989；林崇德，1995）。

行为主义的上述儿童发展观是一种典型的环境决定论。它在否定遗传基因与本能的作用的同时也否定了儿童自身的能动性。出于对此种局限的警惕，后世的儿童心理学研究努力在生物决定论与环境决定论中取得某种平衡。瑞士心理学家皮亚杰提出的儿童认知发展学说，就是这种努力的最著名结果之一。按照皮亚杰的理论，新生儿是一个有待成长发展的非理性、不成熟的个体。儿童由非理性向理性、由不成熟向成熟发展的过程，内在地含有一种特殊的包含了一系列预设的不可更改的发展阶段的结构，儿童唯有依次顺利经过这些发展阶段，才能成为具有逻辑思维能力的成熟理性的人（Piaget，1929）。在过去的半个世纪里，儿童发展研究深受皮亚杰的影响，形成了强调儿童发展的生物性基础、脆弱性、不成熟性与普遍性的儿童发展阶段论。科尔伯格的道德发展阶段论、精神分析学派关于儿童发展的论述、以及埃里克森的八阶段论都在此一范式之中（参见林崇德，1995；潘茄，1980）。

通过长期的实验研究，皮亚杰提出了著名的儿童心理发展阶段论。按照这个理论，儿童的心智发展大体分成感知运动阶段（0-2岁）、前运算阶段（2-7岁）、具体运算阶段（7-11岁）和形式运算阶段（11-15岁）等四个阶段。儿童的心智发展在每一个阶段中都具有显著不同特征。但是，这四个发展阶段又具有不可割裂的内在连续性。首先，从感知运动阶段到前运算阶段到具体运算阶段到形式运算阶段这个发展顺序是恒定不变的；其次，每一阶段的发展对后阶段的发展过程都具有基础性的作用，每一阶段的发展都是前一阶段发展的持续和延伸，前一阶段发展的失败，会导致后阶段发展的失败；最后，这四个发展阶段之间的区隔并非绝对，阶段之间总是存有一定的交叉重叠，体现在每一阶段发展的准备期与完成期。

值得注意的是，皮亚杰把他的这种发展过程定义为一种自然的（Natural）过程，受到儿童独有的生物特征所决定。从某种意义上说，他的儿童理论受到了生物胚胎学的深刻影响，①他十分注重所谓预设的生物性结构在儿童发展过程中的影响，强调儿童发展的自然性。皮亚杰认为，心智的发展，是人的生物适应的表现、延伸与结果。不过，和格塞尔等人在20世纪初提出的儿童的发展系由其生物基因决定的“成熟势力说”不同，皮亚杰也强调外在社会环境与儿童内在力量的交互影响。个体的生物适应过程（也就是心智的发展过程）是一种动态平衡的过程：环境切实影响着个体的存在，受此影响的个体在心智上产生相应的变化，这种变化反过来影响个体与环境的作用模式，进而形成一种更加有利于个体生存的方式（参见杨慧慧等，2007）。皮亚杰指出：“和生理的成长一样，心理的发展，实质上就是趋向平衡的活动……发展是一个继续前进的平衡过程，从较低的平衡状态走向较高的平衡状态。”（皮亚杰，1982，第20页）

另一方面，皮亚杰将儿童的发展过程看作是一种普世性的（Universal）过程，来自于不同社会、经济、政治、文化背景的孩童具有类似的发展过程。在皮亚杰的论文、专著中，儿童这个词语，更多的是用单数形式的“Child”表示。不论现实中千千万万的儿童有多少区别，皮亚杰极少用复数形式的“Children”去称呼儿童。在他看来，所有的儿童都是不成熟的、非理性的、有待发展的个体，具有高度的同质性。因此，并没有必要用复数Children去指代儿童。这种本体论层面的主张，也是皮亚杰惯用实验研究的方法去探讨儿童发展规律的原因之所在。在皮亚杰主义的范式之中，由于所有的孩子高度同质，对单个孩子的实验研究发现便具有了高度的可推论性。

皮亚杰的理论为儿童研究和儿童教育提供了理论依据，成为后来众多儿童研究的理论源泉。他对于儿童发展的生物性基础、儿童的非理性、儿童发展的阶段性与普遍性的强调，成为后世心理学关于儿童发展研究的基础与典范。譬如，作为皮亚杰主义的继承者，科尔伯格提出的儿童道德发展阶段论亦特别突出儿童发展过程的阶段性；埃里克森的人生发展八阶段论亦未脱儿童“生物—心理发展模式”之于生物性、非理性、发展性、普遍性等核心概念框架的强调。所有这些心理学研究的成果对于儿童发展的研究，对儿童保护、儿童教育、儿童权利运动等产生了深远影响。实际上，以皮亚杰为代表的发展性范式，在整个人类社会关于儿童成长的实践中至今仍占据支配地位，以致人们很难跳脱它的框架去思考其他替代性的儿童教养方式。

三、社会化视角中的儿童

20世纪50年代，关于童年的“非理性”、“自然性”与“普遍性”的心理学话语体系，被迅速翻译到社会学界，并以社会化理论的形式出现，成为社会学研究者认识、理解、阐释儿童发展的主要理论工具。

按照社会化理论，新生儿起初只是一个生物性而非社会性的动物（Asocial animal）。他要逐步融入到社会环境并成为能够有效适应和参与社会生活的社会人，就需要经由社会化的过程。在这个过程中，儿童逐步认识社会生活的规则与秩序并获得参与社会生活、与其他社会成员互动的必要价值、态度、知识与技能。在这里，一如皮亚杰主义所强调的，儿童和成人具有本质的差异，是一个非社会性、非理性、不成熟的存在。儿童时期的主要任务，则是要通过社会化的过程，逐步获得理性，逐步成熟，逐步成为所谓正常的成年人。换言之，儿童并没有如一般社会成员那样具有其主体的能动性，他们缺乏成熟的理解、解释、应对社会过程与社会事件的能力，因此是一个依赖性的、需要教育、有待社会化的未成年人。这种对儿童的认识，成为社会学教科书中关于儿童与儿童发展的主流话语。

但是，对于儿童成长过程的解释，在文化人类学研究成果的启发下，社会化理论提出了与心理学不同的主张。虽然强调儿童生理的不成熟对其发展的影响，但是社会化理论认为，传统的生物决定论、生理—心理发展模式无法解释下面这个事实：来自于不通家庭背景、社会阶层的相同年龄的孩子，其身体素质与社会能力往往并不相同。更直接地说，它们无法解释童年的差异性和多样性。在文化人类学和大量社会经验研究的基础上，儿童社会研究者指出，影响儿童社会化过程的因素主要是包括儿童的家庭、学校与社会文化等外在宏观因素。儿童的不成熟是一个无可辩驳的生物学事实，但是对于这种不成熟的理解与阐释则是一个典型的社会文化过程。童年的多样性，正是来源于社会文化的多样性。因此，“童年”不应只是作为一个生物学变量或心理学变量而存在，它更应该是独立的社会分析变量。对于童年的研究，无法脱离包括社会阶级阶层、性别、种族、文化背景等社会性变量。

现有的对于童年的跨文化研究，已经向人们清楚地展示了童年的多样化存在。1925年，玛格丽特·米德在对萨摩亚人的人类学研究的基础上出版的《萨摩亚人的成年》一书指出，霍尔提出的青少年时期是一个天生的叛逆时期这个一度广为人们认同的发展性论述，其实并不合符实际。她的研究发现，在萨摩亚，青少年的这种叛逆期根本不存在，萨摩亚人的青春期并非和欧美社会那样充满紧张、矛盾和叛逆。相反，青春期是他们一生中最轻松最愉快的时期。因此，心理学研究者关于青春期问题是人在达到成熟期时的生物学过程中必然发生的论断是缺乏充分依据的。米德的研究清楚地揭示，所谓的青春期问题，根源并不在个体的生物学特征，而在其所存在的社会文化；不同社会文化背景下的儿童具有不一样的童年生活（米德，2008）。这样的研究发现，后来为本尼迪克特（Benedict）进一步印证。在比较Zuni,Dobu,和Kwakiutl等地的童年时，本尼迪克特（1987）发现，在儿童所需要承担的责任、儿童需要对成人的服从程度、性别角色的分工等方面，这三个不同地区都具有显著的差异。本尼迪克特的研究为童年的文化决定论提供了进一步的证据。需要注意的是，无论是本尼迪克特还是米德，不论他们怎样强调童年的多样性，他们都认为社会化的过程是一个由成人社会主导的针对儿童的型塑过程。

自帕森斯以后，社会学研究者对人的社会化问题给予了诸多关注。在结构功能主义看来，社会化的过程是个体学习承担社会角色的过程。作为社会结构的一份子，个体需要通过社会化知道并实践社会对不同角色的具体要求。在这个“知道并实践”的过程中，个体能够逐步明白自己在宏观社会结构中的位置以及社会结构中其他行动者对于自己的期待，进而顺利完成自己担当的社会角色，发挥有利于社会结构维持、发展的必要功能（帕森斯，1951）。显然，社会化并不是一个消灭个性、独扬社会性的问题（庞树奇等，2000）。儿童的社会化过程，是要在张扬自己个性的同时，明了自己在现存社会结构秩序中的角色。布朗芬布伦娜（Bronfenbrenner）在1979年发表的《人类生态发展学》中提出了关于儿童发展的生态系统理论，对儿童的社会化过程进行了系统分析。他认为，真实自然的环境系统是影响青少年发展的主要因素，儿童发展是生态环境作用的结果。在他看来，这个环境系统一般包括微系统—个体直接接触和产生体验的环境（如家庭和学校）、中间系统—两个或多个微系统环境之间相互联系和彼此作用形成的环境（如家庭和学校的关系）、外系统—个体并未直接参与但却对其成长发生实际影响的环境以及这些环境之间的相互作用 （如家庭成员的工作环境）、宏观系统—个体所处的整个社会的组织、机构、文化和亚文化的社会背景。布朗芬布伦娜认为，儿童的发展过程是一种在日益复杂的水平上持续认识和建构其生态环境的过程 （参见杨丽珠，2000）。

显然，儿童社会化理论是皮亚杰主义的继承。他们都将儿童看作被动的、欠能的（Incompetent）、不完整的依赖性存在。儿童要成长为对社会能有所贡献的成人，则需要在成人的帮助下实现心智的发展，熟悉并参与社会生活。

四、儿童社会研究新范式的兴起

概括地说，现代儿童观关于儿童发展的论述主要包括以下几点。首先，非理性（理性不足）是儿童区别于成人的普遍问题。在现代儿童观的框架之中，童年是个体用来学习适应参与社会生活的知识、态度与能力的时期，是人生的一个准备时期，过渡时期。这一时期个体发展的重要使命是要为未来做准备，其发展的成败则要看这种准备是否充分。为了未来的生存与发展，童年时期的福利（如对闲暇时光的享受）可以牺牲。我们看到，在日常生活中，众多的家长在为了孩子的将来的旗帜下，无论孩子多么不情愿，都要求孩子在节假日等课余时间参与各种培训班。一切为了未来的发展，发展是童年的主题，这是发展性路径的一个重要内涵。在这个基础上，我们可见其第二个特点，即现代儿童观是一种进化模型。由童年向成年的过渡，本质上是从简单到复杂、从非理性到理性、从依赖到独立的过渡。这种过渡可以从儿童的语言、游戏、与他人的互动中清晰可见。随着“发展”的深入，他们的语言、游戏与行动变得越来越理性而复杂。非理性行为与思考的减少、理性行动的增多，简单概念的减少、复杂观念的增多，是儿童发展的重要标志。再次，在现代儿童观中，儿童的发展与成长过程及其结果的评估概由成人主导，儿童自己无权决定自己的发展路径。因为儿童要适应、参与的是成年人主导的社会，所以，只有那些熟悉成人社会的成年人才能更好地安排、度量儿童的发展。因此，现代儿童观的实践必然带来成人与儿童之间权力关系的不对称。在“一切为了孩子，为了孩子的一切”的社会口号下，成年人可以“合法”、“合理”、“合情”地安排儿童的生活，在关系到儿童福利的事务中，儿童自己的声音大多缺席。这正是为什么《联合国儿童权利公约》主张儿童参与权近20年，该项权利始终没有能够得到普遍实践的重要原因。

20世纪60年代后期，心理学开始了对现代儿童发展观的反思。多纳德森（M.Donaldson）在其《儿童的心灵》一书中，对皮亚杰主义对于儿童发展一般过程的“客观性”提出了有力的质疑。多纳德森重复了皮亚杰关于儿童心理发展过程的实验，唯一不同的是主持实验的不再是成年人，而是他特意选择来的一位顽童（Naughty teddy）。由这位顽皮少年完成的实验研究，得出了与皮亚杰们的研究完全不同的结果：成人所谓的儿童，如大人一样成熟。所以得出这样的结果，他认为是因为作为实验者的儿童（非成人）让实验活动本身变得对孩子更有意义（Donaldson,1978）。这样的一份研究虽然没有颠覆皮亚杰主义的正统性，却清楚地告诉人们，成人—儿童关系的社会背景、以及把儿童带到实验中去的象征意义，都会对实验结果产生影响。显然，这个实验发现，所谓儿童的不成熟性，其实可能只是成人社会赋予自身之于儿童的权力的合法性借口。由儿童主导的研究表明，儿童并不是人们想象得那样脆弱不成熟。

多纳德森的研究开启了人们对童年本质的反思之旅。在这个旅程中，结构主义和一度兴盛发展的符号学发挥了先锋作用。在结构主义看来，社会的分化、分层，不仅会结构化社会生活的制度安排，也会结构化我们对这种结构化了的社会生活的制度安排的理解。另类观念、不同意见与霸权（Hegemony）等概念的存在提示我们，特定的社会群体可能具有与主流社会不同的对社会生活的理解。在理解日常生活的表意性行动方面，符号学扮演着越来越重要的角色，语言在型塑社会现实方面的意义为人们广泛认同。1970年代知识界风向的如此转变，给人们对于童年的研究带来了一些重要的启发。这种启发首先发生在历史学领域。菲利普·阿里耶斯（Philip Aries）在1962年激进大胆地说道：“在中世纪的欧洲，所谓童年的观念，根本不存在。”这个论断迅速为社会学家所接受。他的论著《千年儿童》（Centuries of childhood）被广泛引用去证明人类社会生活的多样性（Aries，1962）。

对于阿里耶斯Aries的激进论述，后来的学者褒贬不一。然而，即使是那些找出具体证据来说明中世纪的欧洲里也存在童年这个概念的人也不得不承认，那时候的人们对待童年的观念、对童年的理解是大相径庭于今时今日的我们。童年的多样性、变异性在他们那里仍然有充分的证据支持。关于童年是社会建构的产物后来获得从事文化与人格研究的社会人类学家早期研究的支持。1990年代，受启发于建构主义的论述，欧洲儿童社会研究者明确提出了所谓“儿童社会研究新范式”。按照这个范式，儿童并不是脆弱的服务接受者，并不只是社会结构的产物，也不是社会化理论中的“文化傀儡”（Cultural dopes），而是积极能动的社会行动者，建构并创造社会关系；他们不只是按照社会文化规定的方式、规则去行动，而是时时刻刻都在复杂的社会环境中创造性地努力、工作。对于自己、他人、社会以及三者之间的关系，儿童有自己的认识、理解与解释。此外，从来就没有所谓的普世皆然的童年，童年含义的形成，不仅受生物性因素的作用，不仅受社会文化的影响，更取决于儿童与其他社会成员之间的权力关系和互动。因此，在儿童研究过程中，我们不能将儿童简单地集体化，而忽视不同儿童的差异性、独立性 （James，Jenks，&Prout，1998；James&Prout，1997）。 这些论述给儿童研究与儿童教养实践带来许多新的启示。例如，既然儿童是有主体性的、能动的，那么关于儿童的研究应该由儿童参与、主导，成人与儿童的关系就该是平等的；既然儿童是多元的，那么儿童政策就应该是基于儿童所在的社会脉络的。这些颠覆性的理论与政策启示，在实践中引发了诸多的争论，值得我们深思。

注：

①将生物胚胎学的模型应用于儿童发展研究的代表人物首推格塞尔。他认为，儿童的生理与心理的发展都是按照其生物基因确定的顺序、结构而有规则地进行。因此，儿童的发展，始终有内在的生物进度表。参见威廉.C.格莱因.儿童心理发展的理论[M].长沙：湖南教育出版社，1983.

1.Aries,P.,(1962).Centuries of childhood:a social history of family life.New York:Vintage Books.

2.Corsaro,W.,(1997).The sociology of childhood.Thousand Oaks,Calif:Pine Forge Press.

3.Donaldson,M.,(1978).Children's mind.London:Croom Helm.

4.Hall,S.,(1908),Adolescence:its psychology and its relations to physiology,anthropology,sociology,sex,crime religion and education.New York:D.Appleton&Co..

5.James,A.,Jenks,C.,&Prout,A.(1998).Theorizing childhood.Cambridge:Polity Press.

6.James,A.,&Prout,A. (1997).Constructing and reconstructing childhood:contemporary issues in the sociological study of childhood(2nd ed.).London:Falmer Press.

7.Piaget,J.,Tomlinson,J.,&Tomlinson,A.(1929).The child's conception of the world.London:K.Paul Trench Trubner.

8.鲁思·本尼迪克特.文化模式[M].北京：华夏出版社，1987.

9.西蒙格德·弗洛伊德.梦的解析[M].合肥：安徽教育出版社，1996.

10.联合国.联合国儿童权利公约[M].1990.

11.林崇德.发展心理学[M].北京：人民教育出版社，1995.

12.玛格丽特·米德.萨摩亚人的成年[M].北京：商务印书馆，2008.

13.潘菽主编.教育心理学[M].北京：人民教育出版社，1980.

14.庞树奇等.普通社会学理论[M].上海：上海大学出版社，2000.

15.皮亚杰.儿童的心理发展[M].济南：山东教育出版社，1982.

16.斯金纳.科学与人类行为[M].北京：华夏出版社，1989.

17.王振宇等.儿童心理发展理论[M].上海：华东师范大学出版社，2000.

18.杨慧慧等.皮亚杰儿童认识发展理论述评[J].前沿，2007（6）.

19.杨汉麟.外国幼儿教育名著选读[M].武汉：华中师范大学出版社，2010.

20.杨丽珠等.毕生发展心理学[M].北京：高等教育出版社，2006.

21.威廉·格莱因著.儿童心理发展的理论[M].北京：湖南教育出版社，1983.