语篇分析与英语阅读教学

张君棠

（山西师范大学 外国语学院，山西 临汾 041004）

一、问题的提出

2007年教育部高教司组织制定的《大学英语课程教学要求（试行）》对阅读理解能力提出的要求是：在快速阅读篇幅较长的材料时，阅读速度达到每分钟120词，能就阅读材料进行略读或寻读；能够基本读懂自己专业方面的综述性文献，并能正确理解中心大意，抓住主要事实和有关细节。这就要求在重视句子水平语言训练的同时，逐步发展学生在语篇水平上进行交际的能力。大学英语四级考试阅读部分增加了略读寻读和仔细阅读选词填空两种题型，略读或寻读要求在15分钟内阅读一篇1 200字左右的文章并完成10道选择题，仔细阅读选词填空题考查的是学生在语篇环境中对单词的理解能力。新题型反映出教学目标对学生的阅读速度、技巧和语篇理解能力提出了更高的要求。

阅读历来是语言学习的重要技能，通过阅读获取信息仍然是我国大学生学习英语的主要输入形式，是培养学生综合语言能力、言语交际能力、扩大知识面必不可少的主要渠道。因此，阅读教学对于学生阅读能力的提高起着重要作用。然而，在众多现代外语教学法流派中，并没有真正研究阅读教学的教法理论。对阅读教学影响最大的当属语法－翻译法，这种教学方法以教师为中心、以语法为纲、以句子分析讲解为主，强调语法和翻译的课堂教学。后来的常规英语教学法与美国盛行的SQ3R阅读法相似，教师首先要求学生课前预习课文，课堂上教师讲解语言点或逐句逐段串译，突出语言点，用问答方式让学生进一步熟悉课文，并做阅读练习，但仍未改变课堂上老师讲、学生记的总体模式。就大多数高校而言，大学英语阅读教学以精读课为主，虽然也有个别新的教学理念的引进运用，但大体仍以传统教学法为主，强调语言知识学习而忽略阅读能力培养。这种把阅读看成是单纯学习语言的活动，而不是培养交际性阅读能力的方法，只能使学生认识语言而不是真正掌握和运用语言，其结果是学生对文章的理解只停留在只见树木不见森林的阶段，阅读涉猎的材料数量有限，阅读速度得不到有效提高，理解能力停滞不前。近年来，不少学者在英语教学领域的研究表明，运用语篇分析理论指导英语阅读教学是更为理想的方法。

二、理论基础

语言学家H·Widdowson（1975）将语篇定义为：使用中的一组句子或段落将被用于某种场合，达到某种特定目的的语言。Halliday&Hasan（1976）认为，语篇既包括书面语言，又包括口头语言，语篇是独立的语义单位。胡壮麟（1994）认为，语篇是指任何不完全受句子约束的一定语境下表示完整意义的自然语言。语篇是形式和意义的统一体，形式和意义都必须有相应的完整性，但各自又有一定的独立性和依赖性。语义连贯是语篇的主要特征之一。黄国文（1988）认为，语篇通常指一系列连续的话段或句子构成的语言整体，语篇无论是口头表达还是书面表达，都必须衔接合理，符合逻辑，语义连贯。

关于语篇分析，不少学者也做过定义和描述。D·Nunan（1993）的定义是：对语篇的功能分析，区别于着眼语言条理特征的篇章分析。语篇分析通常指的是对比句子更大的语言单位所做的语言分析，不仅要对语言的形式特点进行分析，而且要对语用功能进行分析，目的在于解释人们如何构造和理解各种连贯（coherent）的语篇。这种方法探讨的是如何运用篇章衔接的手段分析语篇，如何应用篇章中的组织结构模式及话语标记（discoursemarkers），系统地分析语言材料在文章中是如何产生意义的，达到对篇章意思的彻底理解，从而实现运用语言的目的。对一个语篇进行分析可以在多个平面上来进行，基本内容包括：（1）衔接，是语篇的有形网络，体现在语篇的表层结构上；（2）连贯，指语篇中语义的关联，是语篇的深层结构，也是无形网络，通过逻辑推理来达到语义连接；（3）句际关系，即超句关系，指在连贯的语篇中句子与句子之间在结构上和意思上的联系；（4）篇章结构分析，虽然语篇内容千变万化，但其结构总是按照有限的思维模式组织起来的，因为写作者总是不自觉地遵循一定的思路。

运用语篇分析进行阅读教学主要指，从篇章的整体出发，把语篇作为一个整体来考虑，引导学生越过逐词辨认和对译阶段，直接进入篇章的理解分析，最大量地获取和掌握文章所传递的信息，改变过去“自下而上的传统教学模式”。也就是说，要指导学生先分析理解篇章结构，然后分析句子之间、段落之间的衔接和相关意义以及逻辑思维的连贯，从而使学生理解作者的观点、意图，掌握文本的主题，然后再去理解和掌握其中的基础语言现象所表现的交际功能，并从语言交际的动态环境中掌握基础语言现象。

三、语篇分析指导下的阅读教学

在新视野大学英语读写课教学中，笔者采用了语篇分析理论指导下的阅读教学，遵循从宏观到微观、由表层到深层的原则引导学生理解语篇，提高学生在语篇水平上的交际能力。首先引导学生对课文进行表层理解，然后进一步理解作者的意图和立场，即推理性理解，最后进行评价性理解，形成学生自己的看法或观点。

语境对于阅读理解有重要的意义。语境是人们交际活动中的一个重要因素。近些年来，语境几乎成为当前语言学界研究的中心，比如功能语言学、社会语言学、心理语言学、生成语义学、语义学、语用学等等，无不把语境作为语言研究的一个重要因素。语境包括语言语境和非语言语境两种，语言语境又包括语言环境和副语言环境，非语言语境主要指社会文化环境、自然环境、语体风格环境等。语言总是在一定的交际环境中使用的，特定的语义信息是语言形式和交际语境相结合的产物。作者是在特定的语境中传递信息、表达思想，而读者是再现和接收信息、理解思想，那么接收信息也不应该离开这个特定的语境，只有凭借这些语境，阅读时才能解释歧义现象并排除歧义，确定所指，补充省略意义，准确再现语境语义。在阅读教学中，若仅注意语言本身而忽视语境的组织和再组织，只注意词句的表面意义，而不积极地引导学生进入语境，激活他们与作者的共有知识，遇上几个生词便如坠五里云雾，束手无策，是很难帮助学生提高阅读能力的。为强化学生的语境意识，可开设专门英语国家的文化课程，缩小原作者和学生的文化差异；可扩大学生的世界知识，鼓励学生广泛涉猎其他书籍，以扩大“共有知识面”；可培养学生对下文的快速预测能力，要求学生在接受篇章的同时即刻预测下面将可能出现的内容。这就需要对相关语境因素进行重新构建，具体活动可以通过问答、讨论等，还可以通过多媒体介绍相关背景知识或讲授文章中的关键词汇来引导学生逐渐进入特定的主题，以激活学生脑中相关内容的图式。

第一层阅读：略读全文，了解大意，初步构建语篇结构。这个阶段着重训练学生的略读技巧。首先浏览标题、小标题、斜体字、文章首末段、各段首末句等，目的是提取重要内容线索，构建一个清晰条理的语篇结构，诸如事件发生的时间顺序或整个过程，或是问题讨论的步骤和方法，或是论点论据结论，等等，初步确定文章的主旨立意和体裁类型（叙述性、描写性、议论性、抒情性、说明性）。在浏览时对整个篇章进行尽可能接近作者意图的解码，对语篇的解码形成总的明确思路。

笔者认为，语篇分析理论从四个方面为快速阅读提供了可能性，即语篇结构模式、篇章组织词（McCarthy，1993）功能、词汇重复模式以及篇章主位结构框架。

其一，语篇结构模式。从语篇结构来看，尽管多种多样，但是属于同一体裁的语篇仍然遵循一个普遍的模式，这种语篇模式使读者对各信息之间的相互关系以及具体细节在文章中出现的顺序产生一定的预期。常见的语篇结构有议论结构、描写结构、说明结构和叙事结构等，不同的语篇结构有不同的开头、中间、结尾部分。比如，在叙述性语篇中，开头部分一般交代时间、地点、人物等六要素，中间部分叙述事件的发展过程，结尾是故事结局或给人以启示；在议论性语篇中，开头一般是提出问题，中间是对问题进行分析或对论点加以论证，结尾是提出解决问题的方法或得出一个结论。因此，确定文章的体裁有助于识别语篇结构、预测文章内容，根据阅读目的快速定位所需内容。在教学实践中，对于内容比较复杂、文章结构不易分辨的课文，笔者采用提问的方法启发引导学生找出语篇结构。

新视野教材中出现的主要语篇结构模式有:（1）问题-解决模式（如LightenYourLoadandSave YourLife），Hoey（1983）对这种语篇模式进行了十分详尽的研究，将其分解为情景-问题-反应-评价-结果等组成部分，这种模式常出现在科学论文、试验报告、新闻报道中；（2）一般-特殊模式（如Howto PrepareforEarthquakes），即先给出总体轮廓，后叙述细节，很多英语论说文、说明文体裁的语篇经常采用这种模式组句成篇；（3）匹配-比较模式（如Are YouaWorkaholic），这种思维模式常用来比较事物之间的异同；（4）设定-真实模式（如MarriageAcross Nations），这种模式是先给出他人的观点或公众的看法，后指出真实情况或作者的真实看法。

其二，篇章组织词。每一种语篇模式都有篇章组织词，如McCarthy提供了聚集于“主张－反主张”模式中的篇章组织词，包括claim、state、truth、false、in fact、inreality、believe等等。掌握了篇章组织词的篇章功能，就大大增强了阅读中的预知能力，通过组织词在心目中首先建立一个篇章模式，通过实义化手段有目的地寻找照应关系，解码就会容易很多。

其三，词汇联结重复模式。这种模式对快速阅读的训练提供了有效方式，因为快速阅读为了获取大意必须有选择地处理句子。在阅读中，读者能够认出一个句子对他的阅读目的是否重要，粘连的特性会帮助他寻找与这一句子相关的重要句子，从而使他快速准确理解篇章的主要内容（刘辰诞，2004）。

其四，主位结构框架。篇章的主位结构安排确定了文章的发展框架，第一个句子的主位往往是发展中的纲或篇章主题，其余各句的主位围绕这个纲形成流程图式发展趋向，如果将各句的主位排列出来就可以清晰地看出一个篇章主位结构框架，读者可以根据这一框架很快把握作者思路，从而缩短篇章解读过程。因此，在阅读教学中，认识主位结构框架是训练快速阅读的一种有效方法。

第二层阅读：仔细阅读，划分段落，微观分析。大体确定了语篇体裁结构后，指导学生从语篇的其他层面进行分析。语篇是语义单位，所有段落都是为主题服务的，因此，需要弄清各个段落的大意以及段落与段落之间的关系。自然段是英语语篇的基本单位，一般有主题句和支持性的辅助句，这时可分析其思维方式或写作手法，如举例法、类比法（议论文常用）、归类法与程序分析法（说明文常用）、因果关系法（常见于说明文或议论文）、论证法及其交际功能等。识别主题句可帮助学生抓住重点，理清脉络。

语篇的主题是通过语篇的衔接和连贯来实现的。作为一系列连续句子构成的语言整体，语篇借助照应、替代、省略等语法手段和词汇衔接手段将一个语段与另一些语段连接起来，如果不能正确认识这些衔接手段，就会影响到理解的准确度，因此，重点分析文章中的衔接手段是必不可少的内容。在师生共同探讨文章的逻辑发展、行文布局的过程中，修正最初形成的对文章结构模式结论，可以使理解更合理，脉络更清晰。

语法联结手段中的照应是指用代词等语法手段来表示语义关系。照应关系分为两大类：一类是可以在语篇中找到所指对象的，另一类是在语篇中找不到所指对象的。前者指语篇的语言项目之间的照应关系，后者指语言项目的意义解释直接依存于语篇外客观环境中的某个事物。替代指的是用替代形式去替代上下文所出现的词语，使用替代既是为了避免重复，也是为了连接上下文。要理解含有替代形式的句子的意义，必须从上下文中寻找被替代的词语。替代分名词性替代（one、ones、thesame）、动词性替代（do、does、done）和分句性替代（so，not）。省略是为了避免重复，突出新信息，衔接上下文。与替代一样，省略也分三类，即名词性省略、动词性省略和分句性省略。

词汇衔接是指通过词汇选择在篇章中建立一个贯穿篇章的链条，从而建立篇章的连续性。Hoey（1991）指出，词汇衔接是衔接中最突出最重要的形式，占篇章中衔接纽带中的40%左右。词汇衔接中的词汇关系有两种，分别是重述（reiteration）和搭配（collocation）。篇章中的各个句子就是通过这些词汇关系互相联系起来，使得对于一个句子的解读必须依赖其他句子。在遇到生词时，启发学生通过上下文逻辑关系、词汇的重述（reiteration）（包括原词、同义词、近义词、上义词、下义词、概括词重复出现）、词汇的同现（即围绕同一话题出现在共同语境中的词汇套的搭配）等线索进行猜测联想，从语言交际的动态环境中掌握语言现象。

对于逻辑联系语要充分重视，因为它不仅可以表示两个或更多的句子之间的某种逻辑联系，如表示列举（如first、second等）、增补（如and、furthermore等）、转折（still、instead等）、解释（namely等）、等同（likewise等）、结果（therefore等）、推论（inthatcase等）、总结（inconclusion等）、原因（for等），使语篇逻辑清晰，还可以表明语篇中的各个组成部分之间语义上的联系，在有生词干扰理解时甚至可提供语义线索。

语篇的连贯，除了依靠衔接关系外，还要考虑句与句之间意义上的联系。句际关系即超句关系，指的是在连贯的语篇中句子与句子之间在结构上和意思上的联系。从逻辑意义来看，语篇中的句际关系主要有并列关系、对应关系、顺序关系、分解关系、分指关系、重复关系、转折关系、解释关系、因果关系，对句际关系理解的清晰与否影响到对段落大意和语义重心的把握。

第三层阅读：概括中心思想，深化理解。基于以上分析，要求学生对文章各部分大意进行概括，然后展开对全文的中心思想、深层内涵的讨论分析，这一环节对把握文章主线、获取完整信息非常重要。概括中心思想，可指导学生写课文摘要或提要，对正确完成课后理解题有很大帮助。此外，鼓励学生对作者的观点进行评价、判断和推理，逐步培养学生具有较强的鉴赏力以及分析解决问题的能力。

第四层阅读：限时训练，课外强化。阅读课必须落实学生读的实践及技巧的训练，新视野教材在每个单元设计了阅读技巧训练，笔者结合每单元的阅读技巧，利用配套快速阅读材料对学生进行课堂限时阅读训练，然后要求在课后完成作业。通过撰写摘要、列提纲（可用图表、表格、树状图、流程图）等信息转换手段加深理解，实现新知识的同化吸收，使学生在阅读实践中逐渐加强语篇分析的意识和能力，有效地培养学生的独立阅读能力。

四、结束语

要提高大学生的英语阅读能力，必须采用更适合阅读教学的理论依据和实践方法。笔者对阅读教学中如何运用语篇分析提高学生的阅读能力做了初步探讨，认为在引导学生利用语篇分析的方法进行阅读训练时，应当先了解篇章结构，再分析段落关系、语篇衔接、连贯及句际关系，使其在动态交际中学习语言，培养学生恰当使用语言的能力（即交际能力）。语篇分析阅读教学可有效培养学生分析、概括、归纳、推理、判断等较高层次的能力，与快速阅读技巧相互结合，从语篇的不同层面进行分析，以达到深层把握、准确理解的目的。在此过程中，必须强调以学生为主体，学生必须参与一系列认知过程，教师是组织者和指导者，组织并指导学生进行归纳、概括、讨论、批判性评论等课堂交际活动。教师应继续探索语篇分析的实践方法，培养学生的语篇分析意识，同时利用语篇模式、篇章组织词、词汇重复模式等在阅读中的作用来提高学生的阅读速度和理解的准确性。

［1］Halliday，M.A.K.&Hasan，R.CohesioninEnglish［M］.Longman，1983.

［2］Hoey，M.OntheSurfaceofDiscourse［M］.London: AllenandUnwin，1983.

［3］McCarthy，M.DiscourseAnalysisforLanguage Teachers［M］.Cambridge:CambridgeUniversityPress，1993.

［4］Nunan，D.DiscourseAnalysis［M］.London:Penguin Group，1993.

［5］Widdowson，H.G.StylisticsandtheTeachingof Literature［M］.London:LongmanGroupLtd，1975.

［6］胡壮麟.语篇的衔接与连贯［M］.上海：上海外语教育出版社，1994.

［7］黄国文.语篇分析概要［M］.长沙:湖南教育出版社，1988.7.

［8］刘辰诞.教学篇章语言学［M］.上海：上海外语教育出版社，2004.209.