传统教师教育范式的特征及其理论基础

任金杰，周成海

（1.通化师范学院教育科学系，吉林通化134002；2.大连大学师范学院，辽宁大连116622）

传统教师教育范式的特征及其理论基础

任金杰1，周成海2

（1.通化师范学院教育科学系，吉林通化134002；2.大连大学师范学院，辽宁大连116622）

20世纪80年代以来，传统教师教育范式日益陷入困境。为了准确地把握教师教育改革的方向，需要我们对传统的教师教育进行系统地分析，充分了解它的结构特征和理论基础，以明了其问题产生的根源和表现。传统的教师教育范式是建立在客观实证主义知识观和行为主义等理论基础上的，具有明显的客观主主义倾向。传统教师教育范式强调理论传授和强化训练，以达成预定的“能力”和“标准”为目标；以科层组织和科学管理为特征，追求效率和控制，通过教师证书制度和教师评价制度对教师教育实施组织和管理；以理论性课程为主，在教学上偏重传授和训练。

教师教育范式；行为主义学习理论；实证主义哲学

1980年以来，世界范围内的教师教育开始进入一个转型和变革的时期。教师教育研究领域的许多学者都注意到了30年来教师教育领域在思想上、实践上所发生的深刻变革，人们将这种变革视为教师教育范式的转移。正如托马斯·库恩在《科学革命的结构》中所指出的，一种新的科学范式的出现往往是由于前范式日益陷入危机导致的。为了更清晰地认识新的教师教育范式，把握教师教育改革的方向，需要我们对传统的教师教育进行系统地分析，充分了解它的理论基础和结构特征，以明了其问题表现和理论根源。传统的教师教育范式是建立在客观主义哲学基础上的，从研究方法到教师的培养模式都具有明显的客观主义倾向，因此也称为“客观主义”教师教育范式。

一、传统教师教育范式的特征

20世纪60年代以来，伴随着后现代主义哲学对客观主义哲学的解构，西方哲学逐渐由客观主义向主观主义倾向，这种转向也带动了教师教育研究与实践的转向，传统教师教育范式日益陷入危机，其问题逐渐被人们所认识。这些问题集中体现在传统教师教育的目标界定、组织管理、课程设计和教学实施等方面。

1.从目标追求上看，传统教师教育范式把培养技术熟练的工匠型教师作为目标，认为只要教师掌握了教学的知识与技能，就能够在教学情境中进行技术化的操作，因此这种教师教育关注的焦点是技术效能。由于传统教师教育范式将培养教师特定的能力，使教师达成预定的“专业标准”作为首要追求，能力本位教师教育和标准本位教师教育也应运而生。这些能力指标或专业标准的设定，是以有效教学研究、优秀教师素质结构研究以及专家——新手教师比较研究为基础的。由于强调每一目标均应表示为具体的、外显的、可操作的行为方式，所以准教师或者教师的个人发展极大地受制于那些可计算的、可认证的行为指标，而人格的多重维度——创造性、想象力以及“人文精神”等等难以被计量和考核的价值却被严重忽视或舍弃。

2.从组织管理上看，传统教师教育范式深受技术理性影响。技术理性以“控制”为核心，以提高效率为目的，认为只要设计一个合理的组织结构，编制一套完善的规章制度，遵循一系列科学的管理原则，再辅之以严格的奖惩手段，一切组织都可以在有限的条件下实现最佳的管理目标。在技术理性支配下的教师教育，在组织上日益走向“科层化”和“制度化”，教育行政机关、大学和研究机构掌控整个教师教育过程，教师成为最底层的被规训的对象，他们只需按照既定的规则和程序行事，其主体性被压制，同时也被剥夺了参与自身专业发展的设计的机会。教育行政机关和学术机构在提高教师“质量”的名义下，发展出一系列操控和制约教师发展的机制，如考试制度、培训制度、证书制度等。教师教育机构成为工厂，教师们被作为产品生产出来。这种管理模式，严重忽视了教师的主体性和创造性。

3.从课程设计上看，传统教师教育范式对教育理论表现出浓厚的兴趣，认为教育情境中的实践问题有一般通用的解决办法，未来教师或者在职教师，只要掌握了理论，就能将他们应用到教育情境中去。通过学术研究建构的理论应该成为教师教育课程的核心。由教育研究而产生的知识，毫无疑问地掌握在“专家”或“学者”手中，中小学教师只能通过学科取向的教师教育课程，从大学专家那里获取一套现成的、权威的、“真理式”的知识。传统教师教育忽视教师作为教育实践主体已有的鲜活经验，忽视了教师业已形成的实践理论，缺乏对教师进行实践性反思与创造能力的培养。

4.从教学实施上看，传统教师教育范式无论是职前教育或是在职进修，都强调把专家知识有系统地灌输给教师，使教师们都能具备专家知识以应付教学上的需求。这类模式旨在将专家脑中的知识通过课程教学传递到其它教师的脑中，犹如将某个容器中的内容通过导管输送到另一个容器中，因此此类进修模式又被称为传输—接纳模式（conduitcontainer model）。［1］样的教师教育模式虽然能在授课上达到迅速、统一的效果，但因为教师们未能在训练的过程中将所接受的知识与真实的课堂情境结合，所以他们往往很难将所学的知识顺畅地转移到教学上，教师们因此很难感受进修课程的实用性，他们必须从教室的教学中发现实务工作者的个人理论与教学知识。［2］这种教学必然造成理论和实践脱节，使学习者无法将运用所学知识及时有效地解决实际教育教学问题。

二、传统教师教育范式的理论基础

不同的教师教育范式基于不同的理论基础，对教师教育持有不同的观点和主张，也衍生出不同的教师教育实际。传统教师教育范式问题的产生具有深刻的哲学、社会学和心理学理论基础。

1.传统教师教育范式的哲学基础

从哲学角度看，传统教师教育范式以客观主义哲学为基础。客观主义哲学在认识论上推崇实证主义，认为专家学者们依照严格的程序展开的实证研究，可以发现自然和社会中客观存在的线性的因果关系，科学的规律或真理具有超越具体时空的普适性。基于这种观点上的教师教育，推崇的是专家建立的科学的教育理论，认为这些教育理论揭示了教育中隐含的规律，学习者掌握了这些客观知识，就可以应用于具体的教育情境中去。

客观主义哲学将世界视为外在于个体、具有一定的结构、隐含着因果规律的客观实体，主体被结构和规律所决定、所控制，个体只有掌握世界的客观规律，才能恰当地采取行动。对于客观主义哲学来说，“主观”和“自由”意味着不严谨和任意性，是对科学规律的藐视和不尊重，必然给个体带来混乱和风险。由于客观主义哲学坚持客观之物对于主观之心的优先性，个体的主观意志处于一种被制约的地位上，这造成了主体的被动性。基于这种被动人性观的教师教育，往往沦为一种外部强制的教师培训，教师被假定为不足的、有缺陷的个体，必须通过外部强加的训练来矫治。

就方法论而言，客观主义哲学与技术理性紧密关联。技术理性强调手段和程序的可计算性、可控制性，追求效率和标准化，其主要特点是：当有了一个既定目标，其中心任务就是如何采用最适当的方法来实现此目标，所以专业实践的任务就是应用专业领域的科学知识和技术来解决问题，最终实现目标。［3］它所采用的方法就是创立出一个规则体系，要求人们对这一体系进行接纳与服从，个体成为镶嵌于社会机器之上的一个零部件，更多地具有工具性意义。技术理性主宰下的教师教育，首先确立具体明确的“能力”或“标准”，然后依照“能力”或“标准”的指标，进行教师“生产”，最终制造出同质化的、“能力合格”的“标准教师”，“标准教师”即是符合科学教学程序的工具。

2.传统教师教育范式的社会学基础

从社会学角度看，传统教师教育范式以结构功能论为基础。结构功能论出于维护社会稳定、和谐的需要，要求将教师纳入一定的社会角色规范之中，使其很好地实现社会的功能。由于角色是外部给定的，因而教师教育的重要目标就在于塑造教师特定的角色，教师成为被规训的对象，成为被动的角色规范的接纳者。由于强调社会整体目标、社会结构及角色规范的重要性。因此，教师专业化的目的，在于使学习者习得客观存在的规范、知识和能力，实现教师专业的同质化，维护社会的功能与秩序。为达成这一目的，结构功能论观点下的教师专业化，要求的是教师的服从、接纳，教师个人化的理解、怀疑和创造是不具有合法性的。

3.传统教师教育范式的心理学基础

从心理学角度看，传统教师教育范式以行为主义心理学为基础。行为主义心理学都坚持客观主义知识观，认为知识是客观存在的，知识与学习者的主观无关，不受学习者个人经验的影响。在知识客观化的立场下，行为主义心理学家认为，学习是刺激—反应的过程，个体的学习是一个尝试错误或强化、模仿的过程。人类的行为都是后天习得的，环境和教育决定个体的心理发展和行为模式。教育就是塑造行为，塑造行为的过程就是学习过程，而强化是塑造行为和保持行为强度的关键。在这一理论模式下，学习者获得的是一个“给定”的世界，一个由专家安排好秩序的世界，学习者对知识的任何怀疑、批判和自我理解都会被视为离经叛道，任何对于“教育真经”的过滤、变通和重组都被视为自不量力，其结果是抑制了学习者对知识的批判意识和能力，削弱了人的创造性再生产的能力。要源于这一理论的传统教师教育范式认为只要提供的适当的刺激，就可以培养出优秀教师所应有的行为反应；通过知识的传授，可以使教师掌握教育的规律和技巧。把教师视为被塑造和训练的客体，在培养过程中强调理论传授和强化训练，忽视人的能动性和创造性，具有明显的机械性、外控性和孤立性特征。

三、对传统教师教育范式的批判与反思

传统教师教育范式曾经是全球教师教育范式的主流。然而，自1970年代以来，教师教育的话语迅速发生转向，教师教育中曾盛极一时的“能力本位”、“技能本位”（knowledge-and skills-based）以及“训练模式”（training models）常常给人一种负面的印象［4］，那种假定教师是被动的、有缺陷的、存在的问题极为相似的“由上而下”（top-down）、“由外而内”（outside-in）的教师进修方式遭到普遍的拒斥［5］。学者们对于传统教师教育的批判也不遗余力。例如，台湾学者高强华指出：“工学模式的教师教育，秉持实用功利的观点，基于‘预测—控制’的典范或知识观，以致于从师资养成教育到在职进修教育，流行的是秩序之追求，控制之讲究和确定性的掌握。对于真实教育情境之中各种自主的问题，矛盾对立的观点和模糊与不确定的容忍等，往往刻意地忽略或回避”。［6］Densmore也指出，基于技术理性的教师教育，只能使学习者学到教学的技术层面，而非独立思考，使教学成为一种不须要太多专业的工作［7］。Darling-Hammond则认为，各种以技术理性为主的教育改革，诸如目标管理（management by objectives，MBO）、能力本位教师教育（competency-based teacher education，CBTE）等措施，均是朝着“防教师”（teacher-proofing）的方向发展［8］。

尽管传统教师教育在理论上受到强烈批判，然而，在现实中我们发现，在各国的教师教育实践中，这一范式仍在大行其道，标准本位教师教育在世界的风行说明了这一点。尽管传统教师教育范式具有忽略教师发展的主体性、压制教师的个人理解、将教学工作过分化约为技术的堆积等一系列问题，但是，传统教师教育范式试图确立教育的普遍规律，为教师提供行动指南的理路也有其现实的考虑，那就是为教师提供一种安全感以及超越教育现象流变的外观的深层洞见。杜威曾这样论述这一问题：人在面对变幻莫测的世界时，往往易于产生不安全感，出于安全(行动的安全和智慧的安全)的考虑，人们从一开始就致力于确定性的寻求。在充满不确定性的世界中能够寻求到确定性的东西，使人处乱不惊，是人类寻求安全、寻求自由的理想追求。寻求认识上的确定性的最后理由是需要在行动结果中求得安全。［9］

［1］Lakoff,G.,&&Johnson,M.Metaphors we live by[M].Chicago:University of Chicago Press,1980.

［2］Clandinin,D.J.&Connelly,F.M.(eds.).Teachers’professional knowledge landscapes[M].Columbia University:Teachers College Press,1995.

［3］Pearson,A.T.The Teacher:theory and Practice in Teacher Education[M].New York:Routledge,1989.27.

［4］Clark,C.M.Teachers as designers in self-directed professional development[A].In:A.Hargreaves and M.Fullan(Eds.),Understanding teacher development[C].London:Cassell,1992.75-84.

［5］Hargreaves,A.,&Fullan,M.Introduction[A].In:A.Hargreaves and M.Fullan(Eds.),Understanding teacher development[C].London:Cassell,1992.3.

［6］高强华.迎接教师参与的教改新世纪[J].教育资料与研究，1998，(22):26-29.

［7］Densmore,K.Professionalism,proletarianization and teacher work[A].In T.S.Popkewitz(Ed.),Critical studies in teacher education—Its folklore,theory and practice[C].New York:Falmer,1987.150.

［8］Darling-Hammond,L.Valuing teachers:The making of a profession[J].Teachers College Record,1985,87(2):207.

［9］[美]杜威著，傅统先译.确定性的寻求—关于知行关系的研究[M].上海：上海人民出版社,1966.28.

（责任编辑：景时）

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1008—7974(2010)07—0091—03

本文系吉林省教育厅“十一五”社科项目研究成果，项目编号:[2008]第141号；通化师范学院社科项目研究成果，项目编号：200917

2010—03—31

任金杰（1974-），女，吉林通化人，通化师范学院教育科学系副教授，心理学硕士；周成海（1974-），大连大学师范学院讲师，教育学博士。