高职高专教师的组织忠诚管理研究—基于心理契约的视角

□徐庆国

英国心理学家格斯特（Guest）认为组织是以关系为纽带而建立起来的一个特殊群体，心理契约是最敏感、最集中反映这种变化的核心因素[1]。许多组织行为学专家普遍认为，心理契约对组织成员的组织忠诚具有重要的影响。随着市场经济的发展，人与组织之间的各种权利义务关系尽管有各种经济契约予以规范，但是由于中国人历来崇尚含蓄，忌讳直露，在这种文化背景下，潜在的的心理契约仍然发挥着巨大的约束作用。所以，高职高专教师与校方之间的心理契约是影响教师组织忠诚的重要因素。

一、心理契约的含义

组织心理学家阿吉里斯(Argyris)最早提出“心理契约”这一术语，他在1960年所著的《理解组织行为》一书中把心理契约这一术语首先引入到管理领域，他用这一术语强调，在员工与组织的相互关系中，除正式雇佣契约规定的内容外，还存在着隐含的、非正式的、未公开说明的相互期望，它们同样是决定员工态度和行为的重要因素[2]。另一位组织行为学家谢恩（Schein）在其《组织心理学》中将心理契约定义为“心理契约的意思是说，“在任一组织中，每一成员与该组织的各种管理者之间及其他人之间，总是有一套非成文的期望在起作用。”[3]

从组织行为学角度讲，高职高专教师是抱着一定的期望进入学校的，希望借助于学校来满足自己物质的和精神的多层次需要；学校对教师的招聘、培训也是有特定目的的，力图最好地利用学校的教师来实现学校的目标。个人和学校间的社会交换关系无法把双方相互责任的界定完全体现在书面的招聘合同中，但在每一个教师的内心深处，对自己该为学校付出什么、付出多少，学校应该给自己回报什么、回报多少等都有明确的认识。概括而言，心理契约就是学校和教师双方彼此对对方应付出什么同时又应得到什么的一种主观心理约定，约定的核心成分是双方隐含的非正式的相互责任。心理契约不同于经济契约，经济契约是指以时间、才智和体力换取工薪、休息和适当的工作条件。而心理契约界定了每个教师对学校教学、科研以及管理投入（包括贡献和期望）的条件。高职高专教师同意给予一定的忠诚、创造力等作为交换，他们对学校和系 部也有经济报偿以外的期望。他们寻求工作安全感、公平合理的待遇以及学校支持他们个人发展的愿望等等。如果高职高专的人力资源部门只强调经济契约，忽视心理契约，教师往往表现为较低的满意感，因为他们所有的期望并没有得到满足。他们可能会减少自己对工作的贡献，甚至离职。相反，如果高职高专教师的心理期望和经济期望都能够得到满足，他们往往会体验满足感，愿意留在本学校中，并努力工作。

二、心理契约对教师组织忠诚的作用

教师队伍的稳定必须依赖于教师的组织忠诚，而教师的组织忠诚则受心理契约的影响。组织心理学的研究发现，心理契约对教师组织忠诚的影响主要表现在两个方面。首先体现在心理契约对教师的凝聚作用。教师流失跳槽的很重要的一个原因就是教师的心理契约被破坏。许多高职高专教师是带着一种美好的期望进入学校的，但在日常工作中难免会遇到与自己原来期望相悖的事，如不公平的待遇、缺乏晋升机会、缺乏良好的职业发展前景等……使之改变了原有的看法，认为组织违背了心理契约，因此选择离职。当心理契约遭到破坏时，教师会重新考虑与学校之间的交换关系。这对学校的管理来说是一个严重的警示。在中国文化中，人们认为关系（即心理契约）比书面契约更重要，因而决定高职高专教师去留的重要原因在于是否与教师建立良好的心理契约。这一问题不仅出现在高职高专的普通教师身上，而且在中层管理者中同样存在。所以，建立和谐的心理契约是增强教师凝聚力、建立稳定的师资队伍的根本。

其次，心理契约的作用体现在对教师工作动力的激励方面[4]。组织忠诚不仅体现在教师愿意留在学校继续服务，更为重要的是教师对于学校的发展目标产生强烈的认同，并积极地付出自己的智慧和努力。对于教师来说，他们能否有效地工作，是否会对学校及其发展目标萌生出责任感、忠诚心和热情，以及他们能否从自己工作中得到满足感，在很大程度上取决于学校与教师之间心理契约的实现程度。高职高专教师会从学校管理者的行为中感受是否得到了自己期望的，从而决定是否值得全力以赴或者适当付出努力。在高职高专教师的心理契约中，每个人的需要和动机有很大的差异，即使是同一个人在不同的时期的需求也不一样，有些人希望努力工作换取更高的薪酬和别人的尊重，有些人的满足感来自挑战性和令人愉快的工作。工作中得到金钱，可以换取生活必需品，满足基本的需要，但只有较高层次的满足才能使人感到最大的满足，最大可能的调动人们的积极性，这种满足在高职高专教师心理契约中是最重要的成分。因此，实施高职高专教师心理契约管理对于强化教师的组织忠诚是必要的。

三、通过心理契约管理来强化教师的组织忠诚

首先，在教师的招聘过程中要传递真实有效的信息。招聘过程中传递真实有效的信息是建立心理契约的基础。许多学校在招聘时为了吸引到更多的人才往往夸大薪酬福利、职业培训及发展机会，应聘者怀着美好的愿望与学校达成了心理契约。新教师通常会认为自己的心理契约会兑现。可是当他们真的进入学校工作后，会发现系部领导可能并不清楚在招聘过程中人力资源部的领导描绘的美好愿景。新教师感到心理契约被破坏，从而对学校产生怀疑，甚至选择离开[5]。

解决这类问题的方法是“职位预知”,即在招聘过程中应给应聘者真实介绍学校现在的状况、工作的环境、新教师的工作内容和职责以及工作的具体要求等，让教师对学校有个相对真实的总体印象[6]。同时，让系主任参加面试也有利于形成恰当的心理契约。这样，不仅可以使与新教师形成的心理契约明确合理，而且会增加承诺实现的分量以及学校和系部留给应聘教师的整体统一的感觉。总之，在招聘过程中，无论是人力资源部的工作人员还是系部的领导都必须谨慎对待招聘时所要建立的心理契约内容。不合理的心理契约所造成的不切实际的期 望和无法兑现的承诺，会导致教师低水平的工作动力和较高的离职率。

其次，学校和教师之间要通过不断沟通将心理契约明晰化。当人们刚开始一项新的工作的时候，通常是比较兴奋或者理想化的，这对刚踏入社会的年轻人来说尤其如此。但是几个月，甚至更短的时间后，新教师就会从工作的愉悦中走进相对低落的精神状态。这时，新教师会对与学校之间的心理契约进行一个新的认识和评估。面对这样的适应过程和心理契约“危机”，学校应该有所准备。新教师入职后，人力资源部和系部应该提供在日常工作之外交流的机会，让新老教师就工作和个人发展有更多针对性的交流机会。这时候，另一个在心理上能给予新教师重要影响的学校代表是参加面试的系主任。系主任除了“监控”心理契约中那些明确的内容的兑现外，他还可以对契约中那些隐秘微妙的危险因素施展影响力。作为中层领导，他会比较清楚和及时发现心理契约的变化，并且在恰当的时机予以调控。比如，给予新教师一个抱怨和表达挫折感的机会，甚至只是对新教师说“我也有过类似的经历，但是最终我还是走过来了”这样的话也会起到意想不到的作用。

第三，在心理契约受到破坏时要给予合理解释。心理学的研究发现，觉察到心理契约的变化、破坏或违反，并不一定就会导致教师情绪和行为方面的变化。其中起关键作用的是教师对心理契约变化、破坏或违反所作出的解释。影响教师解释过程的因素主要有两个，一是教师对心理契约的变化、破坏或违反的归因，另一个是在这样一个心理契约的动态过程中，高职高专教师所感受的公平性。对于事件的归因是影响心理契约破坏后教师行为和情绪的一个重要因素。如果教师归因于学校故意违反契约，那么相应的反应就是负性的，教师就会对学校的行为进行谴责，并降低自己工作表现甚至离职。而如果归因于双方理解上的不一致，这种反应就会好得多。因此，这一点也就成为学校的管理者有所作为的契机。对于公平问题，无论管理学家还是心理学家都有很多论述，它是组织管理的一大原则。研究发现在归因和公平感之间存在复杂的交互作用：如果教师归因于双方对心理契约的理解不同，公平性的作用似乎就不存在了；而归因为组织故意违反契约，公平性的作用就很重要；反过来如果教师感觉受到了强烈不公平的待遇，这也会严重影响他们的归因结论，并且会扩大心理契约被违反的程度，从而形成一个负性的反馈环，直至新教师离职[7]。

总之，在高职高专的教师管理中，心理契约是非常重要的一个因素，它通过影响教师的组织忠诚而影响教师的工作投入程度以及选择是否继续工作。在招聘新教师的过程中以及新教师的最初的适应过程中，学校的人力资源部和系部的领导都应该注意和加强对新教师心理契约的管理，以此来提升教师的组织忠诚度，最终实现留住人才、用好人才的目的。

[1]Guest D.Is the psychological contract worth taking seriously Journal of organizational behavior,1998,19：649－664.

[2]李原，郭德俊．组织中的心理契约 [J]．心理科学进展，2002，10（1）：83－90．

[3]Schein E H.Organizational psycholony.Englewood Cliffs,New Jersy：Prentice －Hall,1980.

[4]龚会.心理契约及其与工作满意度的关系初探［J］.社会心理科学,2006,21(2)：69－73.

[5]俞文钊.管理心理学(简编)（第二版）［M］.长春：东北财经大学出版社,2004.

[6]李峰,穆方平.高校人力资源管理中心理契约的探讨［J］.杭州电子工业学院学报,2004(4)：37.

[7]魏萍,周爱保.心理契约研究述评［J］.河西学院学报,2005,21(2)：64－68.