学生职业实践能力发展与实践教学有效性研究

□吴志华 杨 洋

以学生职业能力发展为取向的实践课程在职业院校课程中具有极其重要的作用。作为职业教育标志性课程，实践课程如何切实、有效的实施一直为人们所关注。从目前看，一些相关的理论和实践问题还没有得到很好的解决，尤其缺乏对实践课教学的有效理论分析研究。这种研究的缺失导致职业实践课程实施的低效和无效现象时有发生，课程目标——发展学生职业实践能力难以达成。这是当前职业课程改革亟待解决的问题。本文试图对学生实践能力发展机理进行剖析，在此基础上，提出以培养学生实践能力为取向的实践课程活动模式。这些问题的解决可以为职业院校如何开展实践课程（实验、实训和实习课）及提高职业院校学生实践技术、应用能力培养的实效性提供理论依据。

一、学生实践能力发展机理分析

职业实践能力是对个体完成职业活动任务起稳定支持和调控作用的心理和生理特征的总和[1]。它是一种契合特定环境、解决实际问题、达成目标的能力[2]。实践能力是在实践活动中发展的，但笔者从对各类职业实践课程教学的全过程的观察中发现，并非所有的实践活动教学都能有效促进学生实践能力的发展，它取决于活动是否需要解决问题以及问题的复杂程度。

实践能力是对个体完成实践活动任务起稳定支持和调控作用的心理和生理特征的总和[1]。它是一种契合特定环境、解决实际问题、达成目标的能力[2]。实践能力是在实践活动中发展的，但笔者从对学生的各类实践课程教学的全过程的观察中发现，并非所有的实践活动教学都能有效促进学生实践能力的发展，它取决于活动是否需要解决问题以及问题的复杂程度。

关于什么是问题，J.R.Anderson给了这样的解释：你想做一件事，但不知道怎么做时，就产生了问题[3]。简言之，主体水平与任务目标之间有差距，就产生了问题。解决问题的过程就是主体克服障碍、消除差距的过程。我们研究发现，如果活动的内容和水平与实践主体形成了“问题”，是主体原有实践能力不能完全承担，需要主体做出更高的回应，且经过主体努力可以被解决时，主体的实践能力可以从现阶段向更高阶段发展。为了使分析更具有说服力，我们将以职业学校教育为背景，把讨论放在现实个案中进行。

笔者在某职业院校烹饪专业糕点制作课上收集了两个不同案例：

王老师和刘老师都是某职业院校烹饪专业的教师。在面包制作课上，王老师采取这样的教学模式：教师在面团的调制、分割、成形、饧发、烘烤等工序讲授完后示范，连续三次课让学生实际操练，每次让学生交1个面包成品习作。观察发现，在第一或第二次实际操练时学生们比较感兴趣，而在第3次时，有78%学生开始心不在焉，聊天等；而刘老师三次课是这样进行的，在学生每次实践时都对其提出新的要求，如形状、味道、发酵时间等，学生交的三次成品各不相同，每次学生们兴致很高，第一件作品主要是模仿老师的，第二件都有不同程度的创新。

在王老师课中，第一件成品制作时，学生们的实践能力身心要素都强有力地支持该项活动，学会了“面包制作”，做面包的实践能力有了提升；当在第二三次课中完成任务无需再做任何努力，其实践能力并不是身心要素的全部参与，而调制、饧发、烘烤等技能也因活动的重复而趋于程序化，因此，其“做面包”的实践能力还是保持在原有水平。而刘老师的三次课教学始终对学生提出新的要求，促进了学生的能力发展。关键点在于，无问题的活动不对主体实践能力提出更高的要求。由于这种活动方式是主体经历过的，活动的程序已经事先“刻印”在主体脑中，实践主体在任务完成活动中自始至终都知道活动的过程步骤和结果，所以，活动不会与个体实践状态形成“问题”障碍，也就不对主体提出问题解决的要求。如每天练习跑步活动，在这一过程中，主体无需对活动过程进行努力，实践能力虽然参与了活动，但无需做出更高回应，还是保持在原有水平上，只是随着活动重复次数的增多，逐渐减少意识的控制，达到熟练程度。无问题的实践活动容易使儿童处于一种消极、懈怠状态，这在儿童表现尤为明显。因此，职业教育应尽最大可能地消除实践能力培养中的无问题的实践活动。在笔者看来，一些实践课程教学效果差的原因就是，教育者没有关注实践活动是否与学生形成“问题”。

我们可以用维果茨基的“最近发展区”（Zone of proximal development）理论来进一步分析。维果茨基的“最近发展区”是一个动态的概念。他认为，在儿童的发展总进程中，现有发展水平和可能发展水平（最大发展潜能）是一对不断移动的水平线，“最近发展区”是指这两个水平之间存在的一个区域[4]。当儿童的活动目标处于“最近发展区”时，主体的活动将使儿童的现有水平跨越到高一层次水平。尽管维果茨基提出的“最近发展区”还不是十分明晰的概念，还需要进一步的研究支持，但它却是儿童发展问题研究的主要理论发源地。许多学者从不同角度对之进行了多样化的解读与诠释，使最近发展区概念由笼统走向具体、由隐喻走向明晰。从实践能力发展过程分析，学生的原有实践能力水平与可能发展水平构成了“最近发展区”。当活动目标在“最近发展区”内，就形成了实践活动的“问题”，主体经过实践活动，跨越“问题”障碍，其实践能力将从现阶段向更高阶段发展；当活动目标低于 “最近发展区”下位边界时，就不能形成“问题”，则个体实践能力没有提升；当活动目标超越发展区的上位边界时[1]，实践活动将中断，实践能力因没有参与实践活动而终止发展。

从人的实践能力发展的内在机理看，没有真实而恰当的“问题”是很难促成学生的实践能力的发展。所以，在实践活动中，教育者给学生“制造”恰当的障碍，让学生面临挑战，并鼓励学生克服困难是非常必要的。研究表明，带有问题的实践活动能激发人的活动欲望，如果排除环境的诸多外在限制和自身实践能力发展水平的限制，学生多数情况下是喜欢完成带有问题的和富有挑战性的实践活动。

二、问题解决实践教学活动模式的构建

上述的分析为职业实践活动模式的构建提供了基本的逻辑前提：实践活动与主体水平形成“问题”，并且这个“问题”恰好在学生最近发展区内，学生的实践能力将获得有效提升。因此，“问题解决”在综合实践活动课中应当成为学生基本的活动方式。问题解决不仅是内在的心理过程，还是外在的行为变化过程，它所投入的是人的全部身心要素和经验要素。在实践活动中，学生个体以问题解决者的角色面对着“现实生活”，这种“现实生活”的空间不断扩大，引领着他的实践能力的成长。从这一前提出发，我们以实践课程为契机，提出问题解决实践活动模式。

问题解决是相对于非问题解决而言，主要是强调活动的“问题”性。带有“问题”的实践活动是实践能力发展的基本限定。实践活动的“问题”是教育者专门设计的，怎样设计出适合学生发展需要的“问题”活动是教育者面临的挑战。依据解决问题的活动方式可以创设两类问题解决活动模式：自组织模仿活动模式和自主性探究活动模式。

（一）自组织模仿活动模式①

所谓自组织模仿活动模式是指以获取活动方法为解决问题过程，学生通过自我内化组织、调整自己的操作模仿行为解决“问题”的活动模式。目前的操作性技能课可以采用这一活动模式。

以往模仿式操作活动多注重的是外观性行为的培养，如反复操作某项技能。根据笔者长期观察，模仿性活动对实践能力的培养效果究竟如何，很大程度上依赖于被教育者后续性自我实践。问题是：模仿性实践活动虽然也能部分的解决实践问题，但仅有外观性的模仿形成的“问题障碍”毕竟有限，活动完成不是实践能力构成身心要素的全部参与。因此，它是一个不完全、不可控制和教育效果难以预期的过程，而内在“自组织”和外在行为“模仿”融合的活动模式则提倡学生主动、而非被动的模仿，避免实践活动沦为单纯性的行为模仿活动。这种模式对操作性实践能力有很强的提升效能。

1.活动的主要程序该模式。把获取活动方法的过程作为生成“问题”和跨越“问题”的过程。教师引导学生学习操作过程同时，预设需要学生全部身心要素投入解决的 “问题”，既要让学生知道 “怎样做”，更要让学生知道“为什么”这样做，这将为学生创造一个“自组织”的环境；另一方面，学生习得操作规程和方法，并对外在行为进行内在“自组织”的心理活动。模式实施的关键在于，把握好操作活动中可引起学生自组织的“问题”以及如何引领学生跨越这些“问题”障碍。这需要教师恰当的引领，以激发学生内在“自组织”的产生。

2.支持系统：其一，一个对实践活动和学生能力水平和经验水平有所了解的教师。在操作程序过程中，随着学生能力的提高，模式的各个阶段应更多的渗透学生自组织的操作活动。其二，需要高度结构化的操作活动资料。活动可以在封闭的环境中进行。

（二）自主探究活动模式

解决问题实践活动实施首推“自主探究活动模式”。职业实践课的开放性使职业活动的各个环节都有生成“问题”的可能，解决这些“问题”需要个体实践能力各层次、各要素的参与。“自主性探究活动模式”强调学生自主地探究问题、选择解决问题方法和解决问题。这种模式具有很强的促进应用性实践能力的提升价值。活动资源一般是校外活动场地。

依据问题维度的未知程度又可把自主性探究活动模式分成调控自主探究活动和完全自主探究活动。

1.调控自主探究活动模式。在该活动模式中，教师通过对学生不断提出具体目标生成次级 “问题”并引导学生探究解决问题的方法和策略，从而调控学生的探究过程。探索问题解决方法和答案的过程就是跨越“问题”障碍的过程。学校开展的实训课程可以采用这一活动模式。

（1）模式基本程序。教育者不仅要深入到学生生活中，组织丰富的实践活动，还要能敏锐的挖掘活动中的“问题”元素，为学生制造一定的“目标障碍”；学生在教师的指导下制定跨越“障碍”的方案、实施计划和方法；在制定计划、方法过程中，每个学生应对个人的能力水平和任务完成所需条件进行匹配分析，从而生成次级“问题障碍”；学生个人探究、修正方案直到逐次跨越“障碍”，其实施的关键环节有两点：一是挖掘恰当（处于最近发展区内）的“问题”元素，使学生活动的每个环节都有需要主体努力才能跨越的“障碍”，它是调控学生探究活动的基本保障；二是学生独立的完成任务，这是促进学生实践能力各要素参与问题解决的基本前提。多数学生共同完成一个任务势必造成该活动对少数学生而言是探究式，但对多数学生来说还是模仿式活动，模仿式活动对学生实践能力需求是有限的。

（2）支持系统。其一，一个善于发现活动中的“问题”元素和对学生“最近发展区”边界有所了解的教师。开始时，这种模式活动需要教师大量的指导和直接参与，随着学生个人经验的积累，活动中的各个阶段应加大学生自主探究的成分，使后续的活动比前一个更复杂。其二，一个较宽泛的问题情境所需要的原始资料。

2.完全自主探究活动模式是指具体活动中教师缺位，活动过程三个维度都需要学生去探究。这是比较有难度的活动，职业实践课中的实训和实习课可以采用这一种活动模式。

活动是采用学生完全自主的探究方式。实施过程有几点需要注意的：其一，教师要将发现问题的机会和权力完全交给学生，不要过多干预学生活动，避免整齐划一的活动，让学生通过自己观察、感受、体悟，发现“问题”，并且不要过多地就思考方向、学习方式做硬性规定，以保证学生的思维广度和发现问题的灵活性；其二，为学生提供一个具有探究价值的问题。同时，要对学生提出明确的活动完成评价标准，以确保学生在活动中不是“走马观花”、而是持续地自主探究；最后，要逐步引导学生发现活动中的探究课题，应选择具体的、“小”问题作为课题，如“对学生上网限时的问题研究”。

该模式的实施需要一个对学生发展水平和问题实践活动有所了解的教师，一个较宽泛的、对学生就业有影响的问题资料。

注释：

①所谓的“边界”是指最近发展区与非最近发展区之间差距的限度。

模仿活动可以有被动式模仿和自组织模仿。对于以操作为主的活动来说，其基本的活动单元是学生外显行为操作、自我分析和教师语言指导、教师行为演示。学生外显行为操作是基本的活动单元，它与教师语言指导、行为演示单元组合就构成了被动式模仿活动，而与自我分析单元组合则形成了自组织模仿活动。

[1]傅维利.实践能力：含义、结构及培养对策［J］.教育科学，2005，（2）.

[2]麻彦坤.维果茨基与现代西方心理学［M］.黑龙江人民出版社，2005.

[3]S.LRobertson.问题解决心理学［M］.张奇译.中国轻工业出版社，2004.

[4]Robert J.Sternberg Practical Intelligence in Everyday Life［M］.Cambridge University Press，2000.