再谈职业能力与能力研究

□赵志群

当前，“职业能力”是职教研究和职教课程与教学改革中使用频率最高的概念之一，这说明人们更加关注社会和技术发展对劳动者素质的要求，关注受教育者的主体地位，同时也反映了我国职教事业和职教理论的发展与进步。然而，目前多数相关讨论和实践都是建立在朴素的主观感知基础之上的，很难取得高水平的研究成果和具有普遍价值的创新实践经验。

对职业能力的不确切认识首先表现在无法对“能力”与“技能”做出区分。从对能力（技能）的描述可以看出，许多研究成果和教学文件（如课程标准）把职业能力和技能作为同义或近义词对待；此外，人们还采用多种概念如“核心能力”和“关键能力”等讨论跨职业的能力，并建立了多种能力模型。这些研究尽管有一定启发作用，但由于缺乏系统的理论基础和必要的实证依据，往往也带来很多困惑。

职业能力是与职业相关的认知能力特征，这与技能不同，后者是完成任务需要满足的要求。要想对职业能力做出科学的定义，必须综合考虑教育、经济、政策、职业传统以及劳动市场状况等多方面的因素。哈提希（J.Hartig）等从“主观和客观的关系”、“学习”和“可客观化”三方面对职业能力和技能进行区分：1.技能由工作任务的客观要求决定，职业能力则是完成一组任务所需要的主观能力和潜力；2.技能可通过训练获得且与人格发展无关，而职业能力与人格发展息息相关，包含了对工作的理解、评估和反思；3.人可以是技能的载体，人类的技能是技能技巧在不断客观化过程中的剩余部分；职业能力则很难被客观化，它往往超越了当前任务要求，以解决未来的问题为目标。职业能力包含认知、动机和意志等因素，是可以学习和影响的，因此又与“智力”不同。

事实上，1974年德国社会学家梅腾斯（D.Mertens）最早开始进行关键能力的研究时也没有清晰界定能力和技能的区别，他定义的是“关键技能（资格）”（key qualification）而非关键能力，即所谓“与具体工作和专门技能或知识无关的，对现代生产和社会运转起着关键作用的技能的总和”。关键能力的提出对我国职教发展产生了重要的影响。

在能力研究领域有很多有影响的学者，如乔姆斯基（N.Chomsky）、魏讷特（F.E.Weinert）、克拉夫基（W.Klafki）和“资格发展管理”（Qualification Development Management）工作组等。上世纪60年代，著名语言学家乔姆斯基首次在语言学领域对“能力”和“绩效”进行区分，认为能力是一般意义的语言能力，而绩效是对语言的实际运用。他跟踪了大量（语法等）绩效错误并深入分析了影响绩效的社会、文化、心理和环境等因素。魏讷特将能力定义为“个体或包括多个个体的群体所拥有、能成功满足复杂需求的前提条件”，从而在可以习得的能力与满足复杂需求的潜力之间建立起联系。据此，人们只有在深入研究和处理一个专业或 “领域”（domain）的问题时，才能获得职业能力。魏讷特的能力理论与关键能力理论正好是矛盾的。克拉夫基通过分析特定时期在教育内容方面存在的典型且关键问题，提出了解决这些问题必需的关键技能，从而帮助学生“理解自己特有问题的背景”。“资格发展管理”工作组把职业能力定义为“个体通过对事务进行安排而获得的自组织才能”。这个经济学视角的定义在教育领域受到了很多批判，大家认为它混淆了能力和资格（技能），因为据此缺乏某种能力是一种个性缺陷，但事实上缺乏某项技能（资格）并不代表人有个性上的不足。

格鲁波（U.Grob）等建立了由6个指标构成的能力评价模型，这6个指标是：1.结构性：能力内部结构明确；2.功能性：能通过实证证明能力与特定专业领域复杂要求之间的功能联系；3.可塑性：能力不是遗传的，通过设计和建构可达到特定水平；4.内容广度：能力涵盖个体生活的全部领域，包括个体、人际间的和社会因素；5.可实证检验：能力模型必须能够通过实证得到验证；6.均衡性：能力有其价值观，须平衡不同价值观之间的关系，且不为个别价值取向所左右。

目前职业教育领域的能力理论尚没有完全满足上述6个指标。如关键能力缺乏实证检验，无法证明其的确能够帮助人们有效应对岗位中不可预测的需求，同时也没有澄清其内部结构。因此，要想在能力研究与培养方面取得实质性进展，应当重视相关的实证研究和典型试验，这里最重要的研究领域是能力测评、能力的普适化过程以及专业能力与关键能力的关系。北京师范大学和北京教科院在KOMET项目进行的大规模诊断（large-scale diagnostic）研究是我国在本领域的首次量化研究。

对职业能力理论的实证检验可通过三种方式进行：1.分析企业的组织性因素（如岗位工作描述和招聘广告）：其难点是能力内部结构（即结构性标准）分析以及能力的可塑性分析；2.分析专家观点：能根据多种理论对能力做出较为理性的选择，但要将不同理论的概念进行比较和归纳非常困难，且在教育实践中的应用性较低；3.分析现有课程和培养效果：易满足功能性标准，但有可能忽略个性化的要求。（本文参考了K.M. Merki的Cross-Curricular Competencies（2008）等文）。