取舍之间 彰显智慧——对新课程背景下长文短教的再思考

张宏军，周玉春

（1.扬州市宝应县范水中心小学，江苏 扬州 225819；2.扬州市宝应县城中心小学，江苏 扬州 225800）

新课程十分注重学生阅读能力的提高，所以各种版本的教材都在不断提高课文的容量。面对越来越多的“长文”，长文短教这个话题再次被提起。长文短教，一要解决课文长而教学时间相对不足的矛盾，二要实现长文“短教”而不“短效”。长文短教之“难”，归根结底，“难”在对教学内容的选择。教什么？不教什么？考验着教师的智慧。如何科学合理地对教材内容进行裁剪、加工和重组？如何在文本取舍间尽显教师智慧？笔者拟从以下三方面具体阐述自己的想法。

一、长文短教，应建立在对文本细致解读的基础上

俗话说：“千重要，万重要，文本解读最重要；这个法，那个法，不读懂文本就没有法。”然而，当前语文课对文本处理存在这样的现象，那就是解读文本的浅尝辄止。教师没有很好地静下心来“浸入”文本，细细咀嚼、品味、涵泳，而是粗略浏览之后，就急于翻阅“备课手册”、“教学参考书”等书籍。缺失了自己心灵参与的文本解读，也就缺少了对文本的阅读体验和真实感受。这种“不识庐山真面目，只缘身在此山中”的理解状态，是不可能科学合理地对文本内容进行裁剪、加工和重组的。只有全面而深入地把握，达到“会当凌绝顶，一览众山小”的境界，对文本的取舍才能做到游刃有余。

怎样才能达到“会当凌绝顶，一览众山小”的境界呢？这就要求教师要以“老牛犁地”的深耕细作的方式细读文本，置身文本之间，徜徉文字之中，品味文本语言的韵味情调，洞悉文本内在的思想经脉。

1.教师要善于抓住题眼来读

“题目”是文章的“眼睛”，“眼睛”是心灵的“窗户”，透过这扇“窗”，可以窥探文章的主旨。从文题入手，就能较快地进入文本的深层次解读。读《司马迁发愤写〈史记〉》，抓住了精妙传神的“发愤”，也就抓住了洞悉全篇的关键，就能直接进入文本内核，走进作者和司马迁的心灵。课文为什么用“发愤”而非“发奋”？是因为司马迁是在失去父亲和遭受宫刑的双重打击下，忍受着痛苦和耻辱的折磨，在“生不如死”的情况下，完成了鸿篇巨制——《史记》的写作，实现了自己一生的抱负。凸显了司马迁忍辱负重、矢志不渝的顽强精神。读《鱼游到纸上》，抓住“游”这个令人“费解”的字眼，也就抓住了提挈全文的“把手”，鱼怎么会“游”到纸上呢？通过品读文中七个含“游”的句子，明白了“游”不仅指青年人画的鱼栩栩如生，还表达了作者对这位身残志坚青年的由衷赞美。

2.教师要善于抓住文眼来读

这里的“文眼”指的是文章中的那些“牵一发而动全身”的字、词、句和细节等。这些关键之处往往承载着作者的创作意图，渗透着作者饱满深沉的情感。叶圣陶先生说：“一字未宜忽，语语悟其神。”解读文本时，就要抓住文眼，吟咏体悟，重锤敲击，这样就能品出字里行间所包孕的丰富的情味和理趣。读《青海高原一株柳》，就要抓住“这是一株神奇的柳树，神奇到令我望而生畏的柳树”这一浓缩了作者所有感情的句子。它怎么神奇？为什么神奇到令我望而生畏？从它因“高寒和缺水独特锻铸”出的有着“生铁铁锭色泽、粗砺而坚硬的枝干”的神奇外形，到“干旱和寒冷绝不宽容任何一条绿色的生命活到一岁”，而它却“不可思议地奇迹般地活了下来”的神奇经历，你能不惊叹于它那坚韧强悍的生命力？你能不惊异于高原上这一方壮丽的风景？你能不说这不是一曲震撼人心的生命赞歌？读《秋天的怀念》，我们不能不抓住作者“和泪”写成的流淌着深深母爱的那一堆细节，品出母爱的丰富内涵。母爱是什么？母爱是“躲”中的理解，“挡”中的呵护，“笑”中的宽容，“问”中的尊重，临终话语中潜藏的无休无止的牵挂……

3.教师要善于抓住“形式”来读

这里的“形式”是指文本的表现手法、写作技巧。在解读文本时，如果能抓住表现手法、写作技巧进行悉心揣摩，会对文本有一个更全面更深刻的认识。如《三顾茅庐》中有这样一段景色描写：“冈前几片松林疏疏朗朗，潺潺的溪流清澈见底，茂密的竹林青翠欲滴，景色秀丽宜人。”这里，作者选取了三个有代表性的景物，一是疏疏朗朗的“松林”，松，高洁的象征，“要知松高洁，待到雪化时”。二是清澈见底的“溪流”，孔子曰：“水是真君子呀！”三是青翠欲滴的“竹林”，“千磨万击还坚劲，任尔东西南北风。”这是作者随意写的三种景物吗？不是。“一切景语皆情语。”这段景色描写其实是对诸葛亮人品的一个侧面烘托，是作者的匠心安排。我们读懂了其中的意蕴，对诸葛亮这个人物形象的把握会更加精准。

4.教师要善于跳出文本来读

作者生平介绍、写作时代背景、作家的其他作品、作家创作意图的阐述等等，都是我们打开文本大门的钥匙。读《司马迁发愤写〈史记〉》，我们可以读读《报任安书》，就会对“发愤”所包含的丰富内涵有更深刻的认识，就能走进司马迁的灵魂深处，对他忍辱负重、矢志不渝的顽强精神有更深刻的体会。读《林冲棒打洪教头》，如果我们仅限于文本，有一些问题我们是无法理解也是无法回避的，如林冲是东京八十万禁军教头，怎么会被高太尉陷害？林冲一个犯人，怎么会来到柴进庄上？林冲棒打洪教头后，他会去哪里？他的命运又怎样？其实这些问题在《水浒传》中都有详尽描述，只要我们去读读原著，就会对整个事情的来龙去脉有一个全面清晰的认识，就能更加精准地把握每一个人物的特点。只有“跳出庐山看庐山”，才能打破“不识庐山真面目”的局限。

由于建立在对文本深入而全面解读的基础上，我们对文本的取舍就克服了盲目性，就能把长文中“最亮丽的风景”展现在学生面前。

二、长文短教，应建立在对《语文课程标准》准确把握的基础上

《语文课程标准》是课程的核心，是我们语文教师教学的准绳。它明确规定了各年段、各年级的教学目标和任务，正确地解读它是我们从事教学的前提和基础。

文本细读时，我们解读的角度越多越好，越深越好，越细越好，这有利于克服对文本取舍的盲目性，有利于教学的深化和优化。那么，我们所读所悟是不是等于我们所教呢？显然不完全是。那么我们解读出的那么多精彩内容，究竟哪些应该与学生分享呢？这就要求我们依据《课程标准》进行二次取舍。如何取舍？笔者认为要做到以下三点：①要通读“标”“本”，看纵横关系。②要细读“标”“本”，看编排意图。③要精读“标”“本”，看主次轻重。（注：“标”指《课程标准》，“本”指教材）也就是说，我们要把文本放在《课程标准》中读，放在整个教材体系中读，放在整个单元中读，从中确定教学的重点，选择教学的最佳切入点。只有这样，我们确定的教学内容才能更好地为教学目标服务，更好地为促进学生的发展服务。

三、长文短教，应建立在对学情充分了解的基础上

罗伯特·加涅指出：“教学可以被看成是一系列精心安排的外部事件，这些经过精心设计的外部事件就是为了支持内部的学习过程。”于漪老师也提出：“教师为学而教”。教学的目的是什么？就是为了促进学生的发展，它既是教学的出发点，也是教学的归宿。因此，我们的一切教学活动都必须围绕“促进学生的发展”而展开。充分了解并把握学情，就能更好更快地促进学生的发展。

学情是课堂教学的原点，刻意拔高，将使课堂被虚无飘渺地架空，而无视基础，又将耗费学生的时间。只有尊重学情，才能把握课堂教学的基调，才能回归课堂教学本真之道，成就课堂的精彩。因此，我们对教学内容的选择还要从学生的实际需要出发，“以学定教”，要依据学情对文本内容进行第三次取舍。如何科学合理地取舍？这就要求教师一定要了解学生的兴趣、动机，要从学生的角度去审视课文，尽可能地找出学生与文本的相符点、临近点和差异点。如学生的读写能力和文本的语言水平一致与差异的地方；文本传递的信息哪些是学生熟悉的，哪些是陌生的等。只有这样，我们才能在取舍时做到有的放矢，才不会让教师期待的“亮点”变成学生的“冰点”，才能让长文短教时刻闪烁着智慧的光辉。