浅谈语文教材的处理

王立红

语文教材处理指的是在准确理解语文教材的基础上选择教学内容、利用教学资源的教材组合过程，它解决的是“教什么”的问题。语文教材处理艺术指的是科学地、动态地、高效地从课文中提炼与组合最佳教学内容的艺术，它解决“教什么最好”的问题。教什么永远比怎么教更重要，因此说，处理好教材是上好课的前提。

1 理思路与抓基点两步走的处理艺术

每篇文章都有思路，思路体现在文章的层次之中。理清文章的层次，概括文章的层意是最传统的教法也是最有效的教法，尽管目前有人否定这种处理方法。如果一个学生学了一篇文章，不知道文章写了些什么，不知道文章前面说了什么，中间说了什么，后面说了什么，为什么要说这些，能叫读懂了文章吗？笔者认为，阅读教学就要从理思路入手。理清文章思路，不但对提高理解能力有用，对提高学生的写作能力更有用。

在理清文章思路的前提下，教师要抓住两个基点去组织教学。两个基点指的是知识点与能力点。知识点包括字词句篇、语修逻文等；能力点指的是读写听说能力，具体指朗读能力、识记能力、理解能力、分析综合能力、表达应用能力、鉴赏评价能力。基点的教学是学生阅读课文的一种导向，是训练语文能力的一种规范，是对教学目标的具体落实。教师应该选择课文中的精彩词语、关键句子、重点语段、典型层次、突出手法、难点内容、主要知识等来落实基点教学。把理思路与抓基点结合起来，教学一定会有广度，有深度，有厚度。

2 文言与文意并重的处理艺术

这种处理方法主要适合文言文教学。文言文教学的难点主要是语言隔阂，因此首先必须让学生弄懂字词句。语言没疏通，就在那里大讲“微言大义”，大讲文化底蕴，这只是隔靴抓痒，囫囵吞枣，得不偿失。文言文先学语言，不是说要大讲古汉语语法知识，而是要把学语言放在理解文意的基础上进行。学习语言一般要求学生弄懂：文言文中常出现的又较难的词；古今异义的词；典型的活用的词；突出的通假字；突出的偏义词；常用的又容易混淆的重点虚词；古今不同的句式；难句的理解；等等。在理解词句的基础上，引导学生去理解文意，把握基本内容和突出手法，把握作者的观点与情感，积累语感，积淀文化，提高对文言文的理解能力和鉴赏能力。在文言文教学中，要克服两种错误的处理方法：一是支离破碎地只在语言上纠缠，甚至一句一句地串讲，不赏析内容，只见树木，不见森林；一是丢掉语言，只在内容上求深求透，开拓创新。

3 “教教材”≠“用教材”？

其实“教教材”就是“用教材教”，“用教材教”就是“教教材”，谁能说它们的含义不是相同的呢？可许多专家硬是喜欢玩文字游戏，非得将“教教材”与“用教材教”区分开，并认定“用教材教”是教师的能动之举，而“教教材”则是教师的迷信、懒惰之举。

这一对人为炒作出来的概念把许多语文教师搞糊涂了，一些教师还没来得及辨清二者的面目区别，就生吞活剥某些专家的见解，再加上自己的随意附会，就满那么回事地搞起“用教材教”的课。于是，这些教师对待教材的态度立马变了，由“奉为圭臬”的走向“动辄非议指责”。在这些课堂上，教材如同话题作文中的材料一样，只起引出话题的作用，而由材料（教材）引出什么话题，则全凭教师的直觉和个人喜好，并且多有对教材不挖出新意不罢休的魔念。这种情况下，“话题”一旦被引出并确定下来，他就敢抛开材料（教材），对文本的处理就变成“跳出文本”而非“立足文本”的纯个性之举。

笔者听过一些教学文言文的课，总要涉及人物、作品、背景。此举当属正常，但如果过分细致地讲析这些背景知识，必将弱化文言文语言教学的重点，并且只会增加这节课的历史味道而非文学味道。笔者认为，背景知识当讲，但只应讲和文章内容紧密相关的知识，其他背景知识则应当一带而过。

4 深入挖掘和处理语文教材

教师应重视在钻研教材过程中自己的学习体验与发现。钻研教材的过程，是教师先行经历和体验知识生成过程的过程，在这个过程中，教师的困惑和发现，克服困难、解决问题的经历，思考解决问题的方式方法的过程，所有这些对学生的学习来说无疑是至关重要的，这意味着教师能以一个“过来人”的资格对学生的学习施加影响。教师应积极深入地经历这一体验过程，珍惜自己的学习经验，用自己的经验来引领学生的学习活动，发挥教师在教学中的组织指导作用。钱梦龙老师把教师的这一做法上升到教学策略的高度来看待，认为这是一种“反求诸已”的教学策略。怎么教？自己怎么学就怎么教。