英国开放大学再认识：溯源篇

□ 韦润芳

英国开放大学再认识：溯源篇

□ 韦润芳

英国开放大学是第二次世界大战结束以来国际高等教育革新潮流中的成功典范。她承继工业革命以来英国高等教育传统，受英国当代经济需求、社会改革、技术进步和政治体制驱动，背负创新使命，力行教育平等、教育民主和终身教育的基本理念，向所有期望在业余和远距离学习条件下接受高等教育的成人提供大学教育，在20世纪后半期和新世纪英国高等教育历史变迁过程中扮演了重要角色。本文探索开放大学渊源有自，重温开放大学的创设背景，对开放大学与英国高等教育传统、高等教育现代化的进程、成人教育的源流、教育电视的发展、高等教育哲学以及国际经验之间的关联性、继承性和创新性作了详细的分析。

英国开放大学；英国开放大学的起源；英国高等教育传统；英国成人高等教育；教育电视；高等教育哲学

英国开放大学是上世纪60年代英国高等教育扩张的产物，不了解她的创设背景和历史渊源，就会以为她是无源之水或无本之木，不过是一时的政策权宜而已。实际上，它不仅和英国的社会、经济、政治与科技发展息息相关，更在英国高等教育七八百年传统的余绪中承继了接续高等教育现代化进程的重任，在20世纪后半期和新世纪英国和世界高等教育的历史变迁中扮演了极为重要的角色，其40年来应运而生、筚路蓝缕，谨严创业、锐意革新和走向博大精深的过程，最清楚不过地印证了她的渊源有自。

一、英国高等教育的传统

建立于中世纪和文艺复兴时期的老大学，像牛津（University of Oxford,1214）、剑桥（University of Cambridge,1318）、圣安德鲁斯（University of St.Andrews,1411）、格拉斯哥（University of Glasgow,1451）、阿伯丁（University of Aberdeen,1495）、爱丁堡（University of Edinburgh,1583）大学被称为英国高等教育的第一传统，他们在近代以前的首要特征是受教会控制。直到18世纪启蒙运动和工业革命之后，这些高校虽然标榜大学自治和学术自由，但仍旧只招收拥有田产的贵族子弟，所授课程与经济发展和技术进步基本脱节。正是在工业革命的强大影响之下，英国高等教育开始形成自己的第二传统。

“当工业革命用机器代替人力和畜力的时候，英国新兴的资产阶级急迫要求对广大工人进行训练以掌握技术，从而加快提高生产力和获取高额利润。”（Zhang&Stephens,1992:p.11）

资产阶级在工业革命之前已经看到了欧洲大陆快速和卓有成效的技术进步，特别是在工程与化工领域。牛津和剑桥等老牌大学尽管增加了数学、地理学、现代语言和物理学课程，但是并不愿意在这方面有更大的扩展，总体的课程设置远远不能满足资产阶级的需要。当改革课程设置并训练资产阶级和中下阶层掌握应用科学知识和技能的压力受到这些老牌大学的强力抵制时，建立新型大学就成为推动技术进步和发展经济的必由之路了。

19世纪初到20世纪初的100年时间里，英国出现了一大批新兴的学院，这些学院后来都转为正式的大学，如曼彻斯特机械学院（1824，后成为曼彻斯特大学，University of Manchester）、伯明翰医学院（1825，后成为伯明翰大学，University of Birmingham）、伦敦大学学院 （1826） 和伦敦国王学院（1829）（两校于1836年合并为伦敦大学，University of London）、利兹医学院（1831，后成为利兹大学，University of Leeds）、达勒姆学院（1832，后成为达勒姆大学，University of Durham）、布里斯托学院（1876，后成为布里斯托大学，University of Bristol）、利物浦学院（1881，后成为利物浦大学,University of Liverpool）、谢菲尔德学院（1897，后成为谢菲尔德大学，University of Sheffield）、雷丁学院（1892，后成为雷丁大学，University of Reading）。这些大学的建立后来就被称为英国高等教育的第二传统，而在当时还被叫做外地大学或市立大学，坐落于主要的工业城市，起初在性质上和质量上还达不到大学的标准。他们的首要任务是为本地那些没有经济条件远离家门去外地上学的居民提供高等教育。这些学院的经费来源很大一部分靠本地实业家的捐赠。总起来讲，这些学院的特点是地方政府支持，课程开设明显带有职业性并和当地工商业关系密切，学生多为资产阶级子弟，走读。随着这些学院规模逐步扩大，质量不断提高，后来都获得了皇家特许状和大学的独立办学地位，获准颁发学位。

与那些老牌大学相比，这些新建的学院和大学提供的课程覆盖范围更宽，也更实用，集中向学生传授与工程技术关联的所谓“真实生活里的”技艺。这些学院和大学主要进行科学和技术的训练以满足当地工业发展的需求，并维持英国在和欧洲大陆的竞争中的优势地位。当那些老牌大学还在孜孜于神学和博雅教育（Liberal Education），师生被强迫接受宗教测试的时候，新兴的学院和大学已在全力发展实用的专业训练，服务于本地区，摆脱书院制的束缚，提供更多的高等教育机会（Universities in the UK,2008）。英国高等教育在这一阶段最有意义的变化是，老牌大学失却了高等教育的垄断地位，而新兴大学不断开办，并向法律、医学、商业、工程、军事等专业领域和人文知识领域扩张势力。

二、英国高等教育的现代化进程

第一次世界大战冲垮了维多利亚时代的“风雅（Gentility）”道统，也标志贵族化的英国高等教育走到了尽头，中央政府这时才开始意识到高等教育可能是个明智而稳当的公共经费投资领域。1919年建立的大学拨款委员会（UGC，University Grants Committee）正式确立了现、当代英国高等教育的格局，政府、大学和拨款委员会三者之间的关系得以定型并延续至今。也就是说，原本完全脱离英国中央政府管理的大学，通过政府的公共经费拨款形式，开始进入政府管辖的框架。

不过，大学拨款委员会充当了政府和大学之间的缓冲器，一方面帮助政府脱卸对大学的直接管理责任，另一方面保护大学免受来自政府的政治干涉。拨款委员会尊重大学的自治，按照政府设定的政策指针分配经费，但不允许政府利用经费分配直接干涉大学事务。大学可在教师工资和基础设施方面自主使用年度经费（Mills,2006）。

第二次世界大战中的英国虽然不是正面战场，但战后英国也彻底丧失元气。如同整个欧洲的情势一样，从战争中走出的英国已然是满目疮痍、贫病交加，面临着繁重而耗资巨大的重建任务，在管理、教育和科学技术领域极度缺乏训练有素的人员。在危机形势中，英国政府走出了关键的两步，设法修补战争的创伤和对人才的急迫需求。第一步是早在战争结束前的1944年就通过了“教育法案”，首度成立了掌管全国教育事务的中央政府教育部，建立了普及全国的免费义务教育制度，并将义务教育受教育年龄扩展到5岁至16岁的全体适龄人口，这就从整体上大幅提升了18岁青年的素质（笔者注——17岁这一年可用于大学预科或职业培训）。第二步是对高等教育政策做出调整，1945年的“Percy报告”建议在学院和大学扩大技术教育；1946年的“Barlow报告”建议增加理工科学生数，并使大学在校生数翻倍，以解决科技领域的人才荒。高等教育的服务对象扩大到所有的专业领域，那些老牌大学在课程设置与教学方法方面有很大改观，它们的荣誉学位体系和个别化辅导体系也被新型大学所引入。

1960年，美国经济学家舒尔茨声称，教育不应被看成消费的形态，而应被当成生产性的投资；教育不仅改善摆在个人面前的选择，受过教育的人口将为工业和经济增长提供所需的劳动力，人们对教育的投资是回报率最高的投资。舒尔茨的这一“人力资本”理论为高等教育的功能增添了新的维度，并对把大笔公共经费投入到教育事业从而加速社会经济增长提供了充分的理由（Fagerlind&Saha,1989:p.18）。英国政府接受了高等教育是促进经济发展的核心因素这一理念，并在1961年成立了由Robbins勋爵为首的高等教育委员会，对英国全日制高等教育的形态和全国性的需求与资源进行评估，进而向政府就高等教育长期发展原则及政策提出咨询意见。

1963年Robbins委员会公布了它的咨询报告，这份报告对英国当代高等教育改革和发展起到了里程碑式的作用。“Robbins报告”提出英国高等教育的目标是：① 职业技能的教学（发展国家经济）；② 提高人的思维能力（发展个人智慧）；③ 发展学问（创造知识）；④ 传播公民社会的公共文化和公共标准（Bligh,1990:p.11）。报告提出的原则和建议形成了未来若干年内英国高等教育发展的基石。报告还预测到1980年时，大部分的高等教育课程应已向所有那些有资格学习、能坚持学习或希望学习的人们开放（Prime Minister's Committee on Higher Education,1963）。英国政府很快接受了“Robbins报告”提出的原则，看到投资大学因其回报而物有所值，表现在财富的增长和文化、文明及教育水平的提高（Allen,1988:p.15）。1964年英国政府将其旗下的教育部与科技部合并，成立了“教育和科学部”，进一步扩展了政府对高等教育的管理权力，启动了一轮大规模的高等教育扩张运动（Silver,2003:pp.177-210），英国全日制大学总数很快从50年代末的26所增至60年代末的49所；18-21年龄组人口的大学入学率从1960年的4%增至1970年的14%；大学在校生总数也从1959年的约10万，增至1968年的20万（Davies,1994）。

20世纪60年代后期，婴儿潮的效果开始明显显现，知识激增，传播技术发展，整个西方世界的社会、经济进入高速增长期。英国高等教育在70年代初形成了一种新的二元体制，即大学和多科性技术学院（Polytechnic）并存的体制。30多所地方技术学院升格为准大学性质的多科性技术学院，这种学院由地方政府投资和管理，可以自行设计课程和考试，但无权颁发文凭，要由全国教学学位协会（CNAA，Council for National Academic Awards） 颁发毕业学位，这是它们和大学之间最大的不同。这些多科性技术学院在教学模式上给高等教育带来了重大的革新，例如三明治课程、模块课程、服务于不同地方需求的跨学科教学就是在这些学院首先试验成功并推广到普通大学的，学院的学生来源广泛，包含相当一部分成人学生。（笔者注——1992年，多科性技术学院全部正名为大学，英国高等教育的二元体制不复存在，拨款体制也并轨）此外，作为70年代高等教育重组计划的一部分，英国还有50多所地方性高校，这些高校提供各式各样的学位和证书课程，毕业文凭由当地普通大学或全国教学学位协会颁发。这一阶段高等教育系统的扩张是全面和积极回应社会需求的，强调了高等教育服务社会的功能。

三、英国成人高等教育的源流

英国成人高等教育伴随18世纪后期的工业革命而诞生。早期的英国成人高等教育主要向成年人提供非学历的和后续的课程，其教学形式多为地方政府资助的夜校，后来才扩展到大学的延伸教学和校外教育、各类成人教育机构、技术学院等等。这类成人课程虽属中学后教育的性质，但完全在大学主流课程之外，也不授予任何学位或证书。（Wei,2008:p.266）

由大学提供的成人教育最早于18世纪90年代出现在苏格兰地区。英格兰地区的伦敦大学学院在1825年开始举办夜校，国王学院更是在此时建立了英国历史上第一个大学的夜校部。由于印刷术的改进、价廉而可靠的全国邮政系统的建立，19世纪后期的英国出现了函授教育，随后形成大学延伸教育并发展成为一场运动。大学延伸教育运动起源于剑桥大学，其主力是剑桥、伦敦、曼彻斯特和牛津四所大学。这场声势浩大的运动把大学的课程和讲座带到了全国各地的城镇（Lawsen&Rothblatt,1975），它的教学形式包括夜校、函授、暑期集中、自学和企业人员脱产进修等。

1898年，“伦敦大学法案”颁布，伦敦地区的十几所高校和医院附设的医校合并成联盟式的伦敦大学，保留了校外教育和校外考试的功能。在构成伦敦大学的这十几所院校校内学习的学生获取“校内学位”，而在其他地方学习的学生获取的是“校外学位”（Education Resources,2008）。它的基本运作机制是，大学起考试主体的作用，各个学院则承担教学。到第一次世界大战前夕，伦敦大学和一些市立大学的业余学生数已超过全日制学生数（Tight,1991:p.10）。英国大学的延伸教育运动虽然不完全忽视学生的职业需求，但明确提出博雅教育的理念，从而形成了英国成人高等教育的人文传统。直到第一次世界大战之后还没有出现成立全国性的成人业余高等教育系统的建言，在很长一段时间里，大学延伸教育都是英国成人高等教育的主流（Kelly,1992:pp.243-256,267-276）。

1906年自由党上台执政，在其掌权的6年时间里，英国朝着更为民主和更为平等的社会迈出了重要的步伐，在高等教育方面建立了“职工教育联合会”（简称“职教联”，WEA，Workers’Education Association），以帮助那些被高等教育排除在外的人们获得高等教育的机会，大学的延伸教育已经能够得到政府的经费资助，大学和“职教联”共同扩大成人高等教育是两次世界大战之间英国成人教育领域的基本特点（Kelly,1992:pp.267-268）。战后英国进入社会转型期，普通民众越来越不愿意接受低下的社会地位，热盼获得接受高等教育的机会。中央政府在百废待兴之际忙于经济重建和贯彻1944年的教育法案，尽管它承认成人教育的重要性，但又不愿考虑建立新的成人高等教育机构，成人高等教育仍由大学校外教育和职教联所主导的格局并没有改变。在整个20世纪50年代和60年代，成人高等教育的学生数在减少，这在一定程度上要归咎于政府要求成人教育削减经费的压力。人们普遍认为，高等教育的需求得不到满足，特别是那些在教育机会上处于弱势的底层群体。（Wei,2008:pp.268-269）

英国早期成人高等教育采用的教学方法主要是讲座式授课，辅之以课后讨论的模式。20世纪初开始出现一种新的教学方式，即由大学派出教师对成人学生进行小班辅导的教学模式，这种模式不仅在平时教学中采用，在暑期学校学习阶段更得到了强化。建立大学的延伸或校外教学部门的主要目的和社会经济需求并没有直接联系，考虑更多的是扩大大学在地方成年人口中的文化影响（Wei,2008:p.269）。注册参加校外课程的多为中产阶级，其中很多人已经有了接受高等教育的经历。75%的教学班级教的是人文和社会科学课程，几乎不提供任何职业性课程，也没有考试，当然也就不需要颁发证书或文凭，这类课程纯粹是为迎合中产阶级“自我完善”的目的而设计的（Kelly,1992:pp.365-368）。职教联的课程也早就异化，参加学习者也多为中产阶级，大多数课程和职业无关。就连地方政府提供的成人课程也大部分与职业训练没有关系，80%-90%的课程是体育锻炼、持家、美术、手工、音乐、戏剧、外语、木工、修车等休闲或消遣性的内容（Perry,1990:p.6）。

四、三流会一

第二次世界大战之后，英国的社会、经济和教育环境发生了快速而剧烈的转型。开放大学的概念源于这一历史转型中三种教育大趋向的汇流，其一是成人教育的供应，其二是教育广播电视的发育，其三是扩大教育平等的政治目标（Perry,1976:p.1;1990:pp.4-13）。

从战前到战后，在相当长的一段时间，英国国内参与提供成人教育的机构很多，有大学的校外延伸教学部门、职教联、培训机构的考试体系、高级技校，还有商业化的函授学院。但直到战后，这类机构都没有能提供满足社会巨大需求缺口的职业课程和成人学位教育。那些无法放弃工作参加全日制学习、但希望通过业余学习获取学位学历的成人的需求根本得不到满足（Wei,2008:p.48）。

其次，教育广播电视在战后已经发育成熟。BBC在早期规划阶段就把教育作为它的优先发展目标，并在1927年建立了BBC成人教育部，拿出一个广播频率用于成人的教育节目。上世纪60年代初，人们开始鼓吹把电视技术用于高等教育，一些大学的校外延伸教学部门及继续教育机构开始尝试提供把广播、电视与函授捆绑在一起的课程（Perry,1976:p.7）。1962年秋，Michael Young在一篇文章中首次提出建立通过教学帮助人们获取伦敦大学校外学位的“开放大学”（Young,1962）。BBC和英国政府教育科学部也开始讨论建立“空中学院”的计划。1963年3月，Taylor领导的工党研究小组提出报告，尖锐批评当时的高等教育体制长期持续将低收入群体排斥在高等教育之外，建议尝试建立利用广播电视手段的“空中大学”来提供严肃的、有计划的成人教育（Study Group on Higher Education,1963）。

其三是世界范围内对高等教育中的精英主义及其对社会的负面影响越来越多的关切和批评。20世纪60年代初期，英国高等教育的毛入学率只有6%到7%；人们对高等教育的迫切需求可以从伦敦大学的校外学位项目中略见一斑，其每年2万名英国学生中有7千人参加函授学习；还有50万人参加其他教育机构的函授学习（Harry,1982:p.170;1990:pp.14-22）。“Robbins报告”指出，出生于专业阶层家庭的年轻人中有45%进入大学深造，而来自工人家庭的只有4%上得了全日制大学。报告同时指出英国存在大量的在人生某一阶段错失高等教育机会但又渴望接受大学教育的成人。报告建议由BBC和独立电视管理局（ITV，Independent Television Authority） 进行试验，成立空中大学（Prime Minister’s Committee on Higher Education,1963）。

到了1963年，随着“Robbins报告”的出炉，高等教育民主和高等教育平等的观念终于有可能从一种理想转化为教育实践，再正式成为英国政府教育政策的主导。将这三大趋势整合成一体，使之成为一项完整清晰政策的时机已经成熟，开放大学呼之欲出。

五、国际经验

大学是人类文明的共同财富，一所大学在筹建时借鉴外国的经验与教训，可以使自己少走弯路，即使开放大学这所完全平地而起的创新型大学也不例外，因为前人多多少少会有一些不同规模和不同语境的尝试，无论成功的例子抑或失败的结局都足资后人学习和汲取。开放大学在规划过程中先后参考和研究过当时国际上较有代表性的几种远距离高等教育形制，如“莫斯科模式”、“芝加哥模式”、“南非模式”和“威斯康星模式”。

“莫斯科模式”指上世纪60年代苏联11所工科或多科性远距离教学（函授）大学，分别位于莫斯科、列宁格勒、哈尔科夫、基洛夫，其中7所是莫斯科联盟工程函授大学分散在其他地方的单科性分校（Peters,1965:105），以英国官方的观感，它们的共同特点是大规模使用沉闷的广播手段加函授的方式培训工程师，被认为不适合英国的情况。“芝加哥模式”中的空中学院案例实施的时间太短，还看不出太多的成效，全芝加哥800万人口中有5.3万人参加了学分课程的学习，经过几年的试验，最后只有122人（0.2%）得到学位，1100人（2%）拿到了几个学分（Times,7 June 1968）。这两种模式很快就遭到了否决（Lee,1994:p.4）。

上世纪60年代初有一种观点认为，“远距离教学大学只存在于苏联和南非”（Peters,1965:p.105）。“南非模式”之所以有意义在于南非大学是当时国际上罕有的全国性的、有独立学位授予权的函授大学，也被认为是第一所“远距离教学大学”，在校生规模早已超过3万人，无论其特点还是存在的问题应该会和未来的开放大学有某些相关之处。南非大学是一个中央集权式的教学组织，很少在比勒陀利亚校本部之外设立学习中心，教学以函授为主，使用印刷教材为主，印刷教材的编写以教师个体为主，不使用“课程组”模式，强调教学包的使用，不强调学生支持服务，坚持教师学术研究的使命（Keegan&Rumble,1982:pp.16-17;Keegan,1982:p.106）。

威斯康星大学的“系统教学媒体（AIM，Articulated Instructional Media）模式”给开放大学较大影响。这一模式是卡内基基金会资助的成人高等教育试验项目（1964-1968），旨在通过使用多种相连媒体的有机结合，向成年人提供非传统的高等教育学习机会。这一模式的成功经验包含以下一些特征：① 函授教学与短期住读相结合；② 本地公共图书馆和自修室向学生开放；③ 向学生提供心理咨询服务；④ 课程内置音像资源，连接广播、电视，包含程序学习单元；⑤ 语言和理科学生可在周末、假期、暑期使用实验室；⑥ 学生自学为主，辅以教师电话、无线联络或个人随访；⑦ 所有课程均须统一考试，经过安排也可提前考试；⑧ 学生可完全按自己习惯的步骤学习；⑨ 定期对学生进行调查并对学生反馈进行评估；⑩ 流动实验室每周定期到学生处提供图书资料、音像设备、电视广播设备、程序学习设备服务；⑪ 课程开发完全采用课程组模式。（Wedemeyer&Najem,1969:pp.10-11,23-25,30,34-35）从这些特征不难看出开放大学后来教学模式的雏形。

不过“威斯康星模式”也有不少教训，首先它只是传统大学内部成人延伸教育部门的项目，不可能得到更大范围的政策支持，特别是像开放大学这样来自中央政府首脑的全力支持，因此它在美国的影响力极为有限。由此，它存在三个无法克服的致命缺陷，一是对教学人员没有管理手段，也就对课程设置无法控制；二是对经费无法控制；三是对学生学分和学位授予无法控制。总起来说，“威斯康星模式”对开放大学最明白的启示就是，一所大规模的、采用多种媒体特别是电子通讯技术手段进行教学的、“永久性的”大学从一开始筹建时就必须是独立的和自治的。（Wedemeyer,1982:pp.21-28）

六、皇家特许状和大学使命

枢密院（The Privy Council）颁发皇家特许状及作为特许状附件的大学章程，标志着开放大学取得完全独立的法律地位。特许状和章程由规划委员会代拟，在起草过程中，规划委员会主要参考了在60年代高等教育大扩张时期成立的新兴大学的文件，特别是华威大学（Warwick University）的皇家特许状和大学章程（Perry,1976:p.202）。华威大学于1965年正式获得特许状，成立时间与开放大学比较接近，其特许状和大学章程具有典型的继承性，继承了20世纪前半期成立的大学的共性传统，这些共性传统也进而被开放大学所继承和分享，使其成为完全独立自治的、授予学位的正式大学，而非一般的英国成人教育机构。

开放大学皇家特许状开宗明义就提出大学的目标是“基于大学本身的利益，我们构建和创设的是一所通过教学和研究发展学习和知识的大学……并在总体上提升社会的教育福祉”（The Privy Council,1969）。（笔者注——开放大学特许状和章程颁布后有过修订，有的条款被删除，有的条款措辞略有增减，此句译自1969年首度颁布的特许状，与目前在开放大学网站上公布的2005年枢密院新修稿本略有出入）这和华威大学以及其他新兴大学的目标没有任何出入。所不同的是实现目标的路径，开放大学“通过广播电视及适合高等教育的技术手段、函授教学、住读课程与讲习班以及其他相关方式向学生提供符合大学与专业标准的教育来实现这些目标”（Open University Charter,2005）。值得注意的是，皇家特许状在以后的40年里虽然有过个别词句的修订，但实现大学目标的路径始终没有再随着新技术的出现和普遍使用而予以更新，卫星电视、电子计算机、互动光盘、互联网之类层出不穷的具体技术并不构成实现大学使命和大学核心价值的要件，况且，“及适合高等教育的技术手段”的意思里已包含了未来可能出现的各种技术。

开放大学首任名誉校长克罗瑟在1969年7月的成立典礼上宣布开放大学的使命是“人的开放、地点的开放、方法的开放和理念的开放”，并对此作了全面的阐发：“摆在我们面前首要的，也是最紧迫的任务是人的开放，是满足千千万万完全有能力参与高等教育学习的人们，他们因为种种原因没有得到过机会，或者以前没有充分利用这样的机会，或者当他们意识到有此需要时为时已晚……这不是一种教育救援计划，而是我们首要的使命，我们对此绝没有贬低的意思。不过我们的目标还要更宽更高，无论何处，只要还有不曾得到满足的高等教育需求，就都是我们服务的对象。在人的开放上绝没有任何限制。”在地点的开放上，“本大学绝非隐士修道之地，就是说，绝非封闭的场所……在学习空间上没有任何边界。”在方法的开放上，“毋庸置疑，本大学在创办之初将仰仗和感谢与BBC的合作。但我在此预言，技术发展已然在不断进步，要不了多长时间，广播电视课程就只会占到开放大学课程传递很小的一部分……人类每一种新的传播手段都会得到认真的审视，看其是否可能用于提高和拓宽人类的理解水平。在技术手段上没有任何束缚。”在理念的开放上，开放大学“不仅只是传授知识和经验，还把人类的头脑和思维当成神圣灵感点燃和吹旺的熊熊烈火。这也是我们的宏伟抱负。”（Growther,1969）

在这四个开放中，人的开放毫无疑义是其中的柱石，指的是开放大学向所有的人敞开大门，而无论其年龄、性别、肤色、种族、国别、社会背景、经济条件、宗教信仰、政治立场、是否残疾、家庭环境、性取向或任何不相干的人群区分方式。而理念的开放毫无疑问又是这四个开放中的灵魂，不仅指施教理念中将教学送到人而非把人叫来教，也不仅指各种教学上的创新，还指大学义无反顾地开展学术研究，并且以研究促进教学质量的提高。

在以后的岁月里，开放大学对大学使命的表述不断有所扩展，例如在“人的开放”中增添了“终身学习”、“创造机会平等”、“满足学生与客户需求”和“珍视教职员工队伍”等内容，在“地点的开放”中增添了“延伸学习场所”和“服务国际社会”的内容，在“方法的开放”中增添了“服务型和大规模开放学习”以及“合作学习”的内容，在“理念的开放”中则进一步强调了“学术研究对大学生存的意义”以及“大学与社会、国家和世界的互动关系”等内容（Open University,2002）。质而言之，开放大学“向所有希望实现抱负和发挥潜能的人提供高质量的大学教育从而增加教育机会和提升社会正义”；“通过学术研究、教学创新和合作伙伴关系，开放大学寻求成为服务型远距离开放大学在设计、内容和传播方面的世界领袖。”（Open University,2009）

结束语

英国开放大学是第二次世界大战结束以来国际高等教育革新潮流中的成功典范。她主要承继18世纪启蒙运动和工业革命以来英国高等教育和成人教育传统，受英国当代经济需求、社会改革、技术进步和政治体制驱动，背负创新使命，力行教育平等、教育民主和终身教育的基本理念，向所有期望在业余和远距离学习条件下接受高等教育的成人提供大学教育。在20世纪60年代以来英国高等教育现代化和社会发展的进程中扮演了最为重要的角色（Wilson,1976），在传统继承和制度创新之间具有极为清晰的关联性、继承性和首创性。至此，以开放大学的建立为标志，来自不同方向的一股股源头活水终于汇聚成英国远距离开放教育的滚滚洪流，很快就冲出了国界，形成了地球上一片又一片的沃土，真正给人类带来了高等教育的福祉。

（略）

2009－11－15

韦润芳，江苏广播电视大学(210036)。

责任编辑 池 塘

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