教师如何利用学生在课堂中的错误

姚红雁

摘要:西方有句谚语说“孩子犯错上帝都会原谅”,我们谁也无法和上帝相比,既然上帝都能原谅,我们又有什么资格说不能原谅?课堂是一种随机生成的过程,期间学生表现的各种各样的错误是我们无法预料的,而这些无法预料的错误往往就是课堂教学的契机,乃至一节课的精彩的亮点。

关键词:错误;课堂;教师

中图分类号:G633文献标识码:A文章编号:1003-2851(2009)09-0148-01

西方有句谚语说“孩子犯错上帝都会原谅”,我们谁也无法和上帝相比,既然上帝都能原谅,我们又有什么资格说不能原谅?课堂是一种随机生成的过程,期间学生表现的各种各样的错误是我们无法预料的,而这些无法预料的错误往往就是课堂教学的契机,乃至一节课的精彩的亮点。教育家苏霍姆林斯基曾经说过:“上课并不像把预先量好、剪裁好的衣服板样摆到布上去,问题的全部在于,我们的工作对象不是布,而是有血有肉的、有着敏感而娇弱心灵和精神的儿童。”

学生学习中出现的错误常常为教师提供宝贵的教学资料,如果我们从这个角度看待学生的错误,就会发现“错误”是师生交流信息的一个“窗口”。在课堂教学中,我们总希望学生对问题的回答和解决与我们预定的答案一致,特别是在公开课上,更怕学生出错,常常有意无意地防止学生出错。一旦出错,教师或以冷漠的表情令其坐下再想想,让其他学生补充;或直接指明正确的方法,把学生的思维生硬地拉回到预设的轨道上。例如:在小学二年级认识圆柱体一课中授课教师在课堂中设置了这样一个教学环节:老师说:“请大家把自己准备的圆柱体举起来。”二年级的孩子都把自己认为是圆柱体的那个物体举的高高的。老师走到一个学生面前,说:“你拿的不是圆柱体,是圆片。”孩子悻悻的把拿着圆片的手和头都缩了起来。这是一节公开课,难道公开课学生就不能错了吗?课堂中正需要这样的例子,它暴漏了知识的异混点,即圆柱体和圆形,这不正是本节课的要点吗?一节课的亮点就在这里,如果教师能够抓住这个错误的资源,让孩子说一说为什么拿个圆片当圆柱体,再通过其他孩子的补充,教师的总结,要比老师直接说出“你拿的不是圆柱体,是圆片”,孩子的印象要深刻的多。老师要善于捕捉课堂上的有效错误资源,它会像泡沫一样瞬间即逝,抓住它,并利用它,会让我们的课堂灵动,充满活力。

皮亚杰认为学习是一个不断犯错误的过程,同时又是一个不断通过反复思考招致错误的缘由并逐渐消除错误的过程。在皮亚杰看来,学生犯错是应该的,为了使学生学会自我调节,学生必须经历某些冲突或不平衡,第一次就把任何事情弄得正确无误,事实上是不可能的。例如在《观察物体》一课练习中,老师设计了这样一个教学环节:出示一个圆柱体,这样摆放, 老师提问:从正面看是什么形状的?

生1:圆形。

师:谁还能提出问题?

生2:从上面看是什么形状的?

生3:圆形。

生4:曲形。

生5:椭圆形。

学生回答的明显比第一个问题时答案多,但又都不正确。这么多答案一出来,学生们就开始争论了,不再凭直觉了,而是纷纷从上方看自己的圆柱体学具,终于有孩子说是长方形,这个答案一出现,孩子们又开始了观察,小组内的学生还在争论着。慢慢的,越来越多的孩子观测到从上方看到的的确是长方形。

这一知识是本节的一个难点,是难点,学生就易出错,但教师没有急于解释,下定论,而是把错误抛给了学生,把学生的错误作为一种教学资源,引导他们自己去修正。学生获取知识的过程就是不断探索的过程,经历过程往往比获得结果更重要。上海市北郊学校校长郑洁也在《给教师的一百条建议》中写道:“什么是真正的学习?真正的学习是一个探寻的过程,这个过程中,人们往往不是一下子就掌握了真理,而是从犯错误的深刻教训中,获得许许多多比知识本身更精彩的体验。”

小学生的思维处于具体形象思维阶段,他们的思维深度和广度都有着很大的局限性,很容易因为简单的类比和受思维定势的影响而在解决数学问题时出现错误。例如:老师出了一道(4.9+21.14)÷7的计算题,学生用简便方法进行了解答(4.9+21.14)÷7=4.9÷7+21.14÷7=0.7+3.02=3.72l。第二题21.7÷(7+0.7),很多学生都写成21.7÷(7+0.7)=21.7÷7+21.7÷0.7。又如,让学生判断1千克钢铁和1千克棉花的重量,一些学生会判断是钢铁重,这类错误是典型的由于类比和思维定势而导致的错误,对于这种学生思维的错误,教师要善于捕捉,它包含了学生真实的学习心理。要引导,鼓励学生想得远些,想得和自己过去不一样一些,也就是要有意培养学生思维的广阔性。如果教师能够即使地发现挖掘其错误背后的隐藏价值,学生的创造行将会得到有效的激发和良好的发展。

教师要以因势利导,给学生提供充分的时间和空间自主纠错,从而实现真正意义上的关注学生,让学生的错误成为我们的数学课堂中的亮点。