对教师教育专业教育学教材建设30年的反思

张忠华

[摘要]我国教育学教材建设历经30年，可分为恢复学科地位、初步探索、反思与总结、深化与创新四个阶段，初步构建了教育学教材的知识体系，形成了各种层次、各种类型的多版本教育学教材存在的格局，也出现了一些富有特色的社会主义的教育学教材体系。正确处理教育学的课程目标定位问题、确定其学科性质、明确教材体系是什么形态、澄清概念、密切关注教育实践、注重知识体系的逻辑性、建立理论研究和实践验证良性互动机制是加快教育学教材建设科学化进程的有效措施。

[关键词]教师教育；教育学；教材建设；经验

[中图分类号]G40[文献标识码]A[文章编号]1672-0717(2009)05-0085-07

“教育学”作为一门课程的开设是与教师教育(原师范教育)的发展密不可分的。在中国，“教育学”作为教师教育的一门特色课程，一开始就是从国外引进来的。其沿革历程可概括为：学习日本——学习美欧——学习苏联——创建中国特色的教育学理论体系四个阶段。1978年以来，伴随着我国改革开放的历史进程，我国教师教育专业的公共教育学教材建设取得了重大成就，但也存在一些问题。总结历史经验，反思存在的问题，寻找解决问题的策略，是保证“教育学”教材建设不断科学化的重要途径。

一、教育学教材建设30年的历程

我国改革开放30年来的教育学教材建设，其历程大体上经过了四个阶段：

1，恢复学科地位阶段(1978～1982年)

1976年10月，“四人帮”反革命集团被粉碎，经过两年的“拨乱反正”，1978年12月，中共中央召开了党的十一届三中全会，确立了党在新时期的总路线，中国开始进入了改革开放的新时期。随着高考制度的恢复以及教师教育专业学生开课的需要，教育学开始恢复其学科地位。早在1978年，北京师范大学教育系教育学研究室就分四个分册编写了《教育学讲授提纲》(征求意见稿)；“文革”前由刘佛年教授主编的《教育学》(讨论稿)，于1979年由人民教育出版社公开出版发行；1980年人民教育出版社又出版了华中师范学院等五院校编写的《教育学》(1982年修改后出第2版、1999年出版第3版)，其后，又陆续出版了一些《教育学》教材。如，刘寿祺的《教育学》(湖南人民出版社，1980)，秦和鸣的《教育学浅说》(上海教育出版社，1981)，顾明远等主编的《教育学》(中师教材，人民教育出版社，1982)。其中，以五院校编写的《教育学》影响最大，该书出版发行200多万册。

2，初步探索阶段(1983～1989年)

随着教育学学科地位的恢复，人们逐渐把研究方向转移到教育学的自身建设上来，开始对教育学教材建设的科学性和中国化问题进行探索。首先是重新评价凯洛夫主编的《教育学》，批判教育学“旧”体系的弊端，对传统教育学进行反思。其次，大量翻译了一些国外的《教育学》著作和教材，如苏联巴拉诺夫的《教育学》(人民教育出版社，1983)、哈尔拉莫夫的《教育学教程》(教育科学出版社，1983)、休金娜的《中小学教育学》(人民教育出版社，1984)、巴班斯基主编的《教育学》(人民教育出版社，1986)等；美国奥恩斯坦的《美国教育学基础》(人民教育出版社，1984)、范斯科德的《美国教育基础——社会展望》(教育科学出版社，1984)；日本大河内一男的《教育学的理论问题》(教育科学出版社，1985)和日本筑波大学教育学研究会编的《现代教育学基础》(上海教育出版社，1986)等。这些国外教材的翻译与出版，对于我国学者反思我国教育学教材建设，构建具有中国特色的教育学教材体系提供了很好的借鉴。此期内，我国学者又编写了一大批《教育学》教材，例如，唐文中等编的《教育学》(黑龙江人民出版社，1983)、孙喜亭等《简明教育学》(北京师范大学出版社，1984)、陈友松主编的《教育学》(湖北人民出版社，1985)、孙震等主编的《教育学》(吉林教育出版社，1986)、关达著《新编教育学》(广西民族出版社，1986)、陈育辛主编的《教育学新编》(上海教育出版社，1986)、储培君等主编的《教育学》(江苏教育出版社，1986)、湖南师大编《教育学》(中南工业大学出版社，1986)、常春元等主编的《中国社会主义教育学》(江苏教育出版社，1987)、吴锡改主编的《教育学》(湖北科学技术出版社，1988)、睢文龙等主编的《教育学》(人民教育出版社，1988)等。其中，以南京师范大学教育系编写的《教育学》(人民教育出版社，1984)影响最大、成果水平最高。这本教育学教材基本上奠定了中国教育学教材理论体系，它由学科论、教育基本原理、教学论、教育管理四大块组成。后来出版的大多数教育学教材没能超越这个模式，虽然这与编写者的主观愿望相违背，但确实翻新的只是形式而没能走出这个模式或体系。

3，反思、总结研究阶段(1990－2001年)

经过一个教材建设和出版的相对“繁荣”时期，人们对教育学教材建设仍然不满，进而又引发了人们对教育学的反思。其实，对教育学教材的反思问题，早在80年代初就引起了人们的注意。《教育研究1982年第五期分别发表了张美今《对编写教育学教材的几点看法》和吴志超《关于加强教育学教材的科学性问题》两篇论文。但是，真正从理论上对教育学教材建设进行全面研究，是从90年代开始的。1991年，《高师教育研究》第一期发表了苏渭昌的《由教材特点谈公共课教育学教材的改革》和连秀云的《师范院校公共课教育学教材改革的几点思考》两篇论文，接着其他期刊也陆续发表一些学者关于教育学教材建设的文章。这次研究得到了国家教委的支持。1991年3月，国家教委在北京召开全国师范院校公共课教育学教材改革研讨会，11月又在北京召开了全国师范院校公共课教育学教材改革调查研究座谈会。1992年3月，国家教委在北京举办《教育学教学指导纲要》高级研讨班。1995年，国家教委师范教育司发表了历经五年、经过五次讨论、八次修改其稿的《教育学学科建设指导性意见》(人民教育出版社1995年版)，对教育学教材建设的指导思想与方法论等问题进行了说明。由于对教育学教材建设反思研究的深入，进而引起“元教育学”的兴起。对元教育学的探索，目的是试图通过对元教育学研究的性质、范围、方法的探讨，为“教育学的反思”这类研究定位，提供研究的规范，促进反思研究工作的系统化。同时，随着教育实践的发展，教育学的研究问题日趋增多，主要涉及教育学的历史发展问题、教育学的研究对象问题、教育学的分化问题、教育学的逻辑起点问题、教育学的理论基础问题、教育学的理论体系问题等等。随着研究的深入，如何借鉴新成果，进一步加强教育学教材理论体系的科学化，学者们又不遗余力地编写新的教育学教材。据不完全统计，这一时期出版《教育学》教材有100

多种(本)，再现教育学教材建设的繁荣景象，同时出现了一些别具一格的具有创新性的教育学教材。例如，叶澜主编的《新编教育学教程》(华东师范大学出版社，1991)、沈适菡主编的《实用教育学》(北京师范大学出版社，1991)、张人杰主编的《大教育学》(广东高等教育出版社，1995)、施良方主编的《中学教育学》(福建教育出版社，1996)、张燕镜主编的《教育学新编》(首都师范大学出版社，1996)、袁振国主编的《当代教育学》(教育科学出版社，1998)、傅道春著的《教育学——情境与原理》(教育科学出版社，1999)、李剑萍等主编的《教育学导论》(人民出版社，2000)、扈中平主编的《现代教育学》(高等教育出版社，2000)、沈适菡主编的《教育学》(人民教育出版社，2000)、邵宗杰主编的《教育学》(华东师范大学出版社，2001第2版)、熊川武等著的《实践教育学》(上海教育出版社，2001)和赵鹤龄等主编的《教育学》(哈尔滨工程大学出版社，2001)等。但整体而言，除少数有特色的教材外，绝大多数教材仍没有跳出原来教育学的知识框架。

4，深化与创新阶段(2002～2008年)

经过20年的努力探索，在新的世纪，面对新的情况，怎样编写新世纪的教师教育专业的教育学教材，学者们煞费苦心，大胆提出种种新的教育学教材建设思路。此时期可谓教育学教材建设的深化与创新时期。2001年，我国颁布《基础教育课程改革纲要》，由此掀起新中国课程改革史上的“第八次改革”。这次教育改革，以课程改革为中心，实质上是一次全方位的教育改革，从教育理念到课程结构，再到教学方式、师生关系、教学本质观，都发生重大变化。自2002年以来，我国学者又出版了大量的教育学教材。但在此时期内出版的教育学教材，有相当多的几乎没有反映新课程改革的内容，实为憾事!但总体上讲，这一时期的教育学教材追求创新性的比较多。例如，冯建军主编的《现代教育学基础》(南京师范大学出版社，2003)、全国十二所重点师范大学联合编写的《教育学基础》(教育科学出版社，2002)、袁振国主编的《当代教育学》(教育科学出版社，2004年第3版)、叶上雄主编的《中学教育学》(高等教育出版社，2004)、余文森主编的《新课程背景下的公共教育学教程》(高等教育出版社，2005)、靳玉乐主编的《现代教育学》(四川教育出版社，2005)、韩延明主编的《新编教育学教程》(人民教育出版社，2006)、叶澜主编的《教育学原理》(人民教育出版社，2007)、张乐天主编的《教育学》(高等教育出版社，2007)、扈中平主编的《教育学原理》(人民教育出版社，2008)、但武刚主编的《教育学案例教程》(华中师范大学出版社，2007)、曹长德主编的《教育学案例教学》(中国科学技术大学出版社，2008)等。

二、教育学教材建设的基本经验

经过30年的时间，教育学教材建设在探讨中发展，在反思中修正。经过多次的反复，我国公共《教育学》教材建设取得了巨大成就，看不到这一点，就否定了30年来的教育学教材建设的经验。

1，教育学教材知识体系初步形成。教育学者们经过30年的努力探索和研究，由最初的恢复学科地位，经过初步探索，形成教育学教材的基本框架，再到反思总结研究，不断矫正偏误，继续探索教材体系的建构，从而深化和创新了教育学教材知识体系，使其不断完善，最终形成了各具特色的教育学教材版本。在创建教育学教材知识体系的过程中，我们逐步清除了极左思想路线的干扰，在一定程度上摆脱了形而上学、教条主义思维方式的影响，理性地处理了教育政策与教育科学的关系，正确对待外国教育经验与中国化、本土化的问题，最终在我国确立了社会主义的教育学教材体系。尽管目前教育学教材理论体系还存在一些问题，但我们毕竟迈开了第一步。

2，构建了不同层次、不同种类的教师教育的教育学教材体系，教育学教材呈现百家争鸣的局面。随着教育学教材研究的深入，适合不同层次和不同类型教师培养的需要，学者们构建了各种各样的教育学教材蓝本。像前文所述的众多教育学教材，基本上都是普通本科和专科教师教育专业的教材。与此同时，适应不同层次、不同类型的教材也相继诞生。例如：在学前(或幼儿)教育学教材建设方面，我们同样出版了多个版本。四川省幼儿园教师进修教材协编委员会编的《幼儿教育学》(上海教育出版社，1987)、黄人颂的《学前教育学》(人民教育出版社，1989)、梁志燊的《学前教育学》(北京师范大学出版社，1995)、郑慧英的《幼儿教育学》(福建教育出版社，1996)、李生兰的《学前教育学》(华东师范大学出版社，2006)、郑健成的《学前教育学》(复旦大学出版社，2007)、魏建培的《学前教育学》(科学出版社，2008)和柳阳辉的《幼儿教育学》(郑州大学出版社，2008)等。

在小学教师培养上，我们也出版了各种小学教育学教材。如，叶立群主编的《小学教育学》(人民教育出版社，2000)、田本娜的《小学教育学》(福建教育出版社，2005)、哈敬的《小学教育学教程》(华东师范大学出版社，2001)、黄甫全的《小学教育学》(高等教育出版社，2007)和黄济等主编的《小学教育学》(人民教育出版社，2007)等。

在高等教育学教材建设方面，我国更处于世界的前列。在国外，高等教育研究仅被看作一个研究领域，不承认高等教育学的学科地位，而我国率先确认其学科地位，对高等教育学理论体系进行系统的研究，产生了众多的高等教育学教材。例如，潘懋元主编的《高等教育学》(上下册)(人民教育出版社、福建教育出版社，1984、1985)、田建国著的《高等教育学》(山东教育出版社，1990)、潘懋元、王伟廉主编的《高等教育学》(福建教育出版社，1995)、薛天祥主编的《高等教育学》(广西师范大学出版社，2001)、胡建华等著的《高等教育学新论》(江苏教育出版社，2006)等。

在成人教师培养上，我们也创建了成人教育学教材体系。例如，王茂荣、朱仙顺的《成人教育学基础》(职工教育出版社，1988)、张维的《成人教育学》(福建教育出版社，1995)和叶忠海的《成人教育学通论》(上海科技教育出版社，1997)等。

在特殊学校的教师培养上，我们也建立了特殊教育学教材体系。例如，朴永馨的《特殊教育学》(福建教育出版社，1995)、陈云英的《中国特殊教育学基础》(教育科学出版社，2004)和方俊明主编的《特殊教育学》(人民教育出版社，2005)等。

在职业技术师资队伍的培训方面，又编写出职业技术教育学教材。例如，周明星的《职业教育学通论》(天津教育出版社，2001)、刘春生和徐长发的《职业教育学》(教育科学出版社，2002)、纪芝信的《职业

技术教育学》(福建教育出版社，1995)、张家祥和钱景舫的《职业技术教育学》(华东师范大学出版社，2001)，马建富的《职业教育学》(华东师范大学出版社，2008)以及向东和卢双盈的《职业教育学新编》(高等教育出版社，2005)等。

此外，还有社会教育学、家庭教育学、农村教育学和民族教育学等教材的出版。而且，每种教育学都有多种版本的教材。

3，教育学教材体系不断创新，出现了一些具有中国特色的教育学教材版本。综观30年来的教育学教材建设历程，在众多的教育学教材中，笔者认为具有创新特色的教材主要有以下几种：

一是叶澜教授主编的《新编教育学教程》。该书由导论和学校功能论、学校教育模式论、学校教育活动论三编构成，体系安排比较简明，全书内容自成体系，克服传统教育学“四组块”模式，具有较多的新创意。在内容上也有许多新意，在学校教育模式论一编中论及实用主义、要素主义以及国家的学校教育模式，是以往教育学没有论及的；还有学校教育活动论一编中，“现代教学模式”一章也是传统教育学教材没有论及的内容。

二是袁振国主编的《当代教育学》。该教材多次修订，内容体系得到逐步完善。该教材分上下两篇共16章。可以说，这是一本理论教育学，较好地反映了当代教育研究的新成果。它不仅追求体系新，也突出了内容新，其中当代世界教育、当代中国教育、当代学习理论、当代教学策略、德育模式、教育民主化与政治民主化等内容均是其他教育学教材所未涉及过的。

三是傅道春编著的《教育学——情境与原理》。这是一本情境与原理结合的教育学，它的突出特点是以事寓理，是理论联系实际的一本好教材。与此相似的教材还有但武刚、曹长德等人主编的《教育学案例教程》等。

四是原理与材料结合型教材。这类教材很多，在80年代末兴起，至今仍有。这类教材的特点是原理部分较简明、概括，便于师生在短时间内完成教学任务，但每章后面都提供大量的阅读资料，给学生课外学习提供了素材，以拓展学生的知识面。

五是熊川武等著的《实践教育学》。这是与理论教育学相对应的一本教材。该书的内容体系共十章，即绪论、教育目的、教育主体、教育资源、教育功能、教育激励、教育过程(上、下)、教育评价和教育研究。该教材“除了体系上的别具一格以外，内容上亦不无新鲜之处。”

六是余文森的《新课程背景下的公共教育学教程》。该书密切联系我国基础教育新课程改革的实际，把新课程改革的精神贯穿教育学教材之中，具有鲜明的时代特征。全书由绪论和7个单元组成，即教育观——以人为本；学生观——主体性；教师观——专业化；课程观——民主、科学、开放；教学观——发展、交往、生成；评价观——旨在促进发展；研究观——以校为本。这种知识体系也具有创新性。

七是全国12所重点师范大学联合编写的《教育学基础》。这部教材从编写形式上极具创新，每一章的写作体例由“内容、摘要、学习目标、关键词、正文、主要结论与启示、学习评价、学术动态、参考文献”组成。该教材从言说内容的把握到言说风格的体现及可读性方面都有独到之处，同时在继承传统教育学编写体例的基础上，从编写内容和设计形式上也有一定的创新，体现了作为公共课教材功能的特殊性，也反应了教育学发展的一些新的特点。

三、教育学教材建设存在的问题

30年来的教育学教材建设取得了巨大成就，这是值得庆幸的。但冷静反思之后，我们发现教育学教材建设仍然存在一些问题，甚至有些严重问题，主要体现在以下几个方面：

1，关于教育学课程的价值预设问题。教育学作为教师教育专业的一门必修课程，其课程价值预设是什么?就是说开设这门课程的目的(或目标)是什么?这个问题非常重要。只有明确课程目的，我们才能对照目标进行课程内容编排和选择。可见，确定明确的课程教学目标是编写教材的首要问题和根本问题。回顾建国30年来教育学的课程计划(或教学计划)，我们只是对课程设置、课时安排等问题做出过规定和说明，尚未提出过具有操作性的具体的课程目标。

正是由于以上原因，所以，人们对教育学课程的教学目的认识不一，编写教材的出发点也就大相径庭。有的人认为，教育学的课堂教学目的是帮助学生掌握系统的教育理论知识；培养学生运用教育理论知识从事教育教学实践能力、开展教育科学研究工作的能力和培养学生对从事教育工作的积极情感与态度。有人结合我国新课程改革的“三维目标”，将高师教育学的课程目标表述为：使学生了解和掌握有关教育学的基础知识、基本理论和基本问题，认识教育规律，形成基本的教育教学专业技能；优化学生的思维过程和思维品质，发展学生的智力，培养其能力、研究意识和探究能力等；培养学生树立科学的教育思想和观点，树立具有现代气息的教育理念；使学生在学习教育学的过程中，产生一种愉悦的情感体验，培养学生的专业情意，提高学生对教育工作的认识，培养他们热爱教育事业的思想感情，打造教育良知和教育理想；使学生形成积极的学习态度和学习方法，培养他们主动关注教育现象的问题意识和自觉研究的兴趣，为其终身学习奠定基础。还有人提出教育学课程的教学目标是理解教育事业在社会系统中的特殊地位和独特的价值，认同教育工作的神圣与伟大，产生从事教育工作的崇高感和使命感；了解学校教育运作的基本模式，初步把握学校教育工作涉及到的基本要素，理解教育思想家所追求的理想教育模式，评价国际上不同国家教育模式的优劣；综合运用教育教学活动理论、教学原则与方法、教学程序与教学模式，独立地设计教学活动方案，创造性地开展教学活动及其相关的其他活动，并在活动中获得愉悦与幸福；初步学会发现和分析教育实践中的问题，并有探究教育理论的兴趣，能参与各级教育科研课题研究活动。也有人提出公共教育学应培养学生合理的教育意识，使学生树立正确的合理的教育本质观、教育目的观、教育价值观、教育主体观和教育实践观。还有人认为“形成科学教育观念是教育学教学的主要目标。”可见，教育学的功能无所不包，是一副“药方”治疗百病。

从人们对教育学课程目标的设定，可以看出人们对教育学课程的厚爱，赋予它无所不能的责任。这里的问题，是我们把教师教育的教育理论课程的全部任务都压在教育学这一门课程身上了。我们必须正视公共教育学的现实能力，不能把整个教育课程完成的目标作为公共课教育学的目标。从教育学课程的性质来看，教育学首先是一门理论学科，这是因为它的学科地位所决定的，教育学是整个教育科学的基础学科，应该以基本理论研究为主。基于这种认识，笔者认为：教育学是一门理论性学科，它担负的主要任务是形成师范生正确的教育观念和教育智慧，以及运用教育理论观察、分析和评价教育教学问题的能力。学者们赋予它更多的任务，问题出在课程设置体系上。在国外，教育理论课程一般占教

师教育专业学生总学时的25～33％，他们开设的课程主要有：教育哲学、教育史、教育心理学、儿童发展心理学、教育原理、课程与教学论等，课程开设齐全且内容丰富。而我国仅有教育学、心理学和学科教学论三门课程。人们把培养教师的重任都压在教育学课程上，使得教育学不堪重负，实践中课时又少，完不成人们对它的“厚爱”重任。因此，批判教育学教学效果不好的文章特别多，这是不公的。所以，解决教育学课程的目标定位是一个关键问题。只有目标明确，教材内容体系的建构才有针对性。

2，教育学学科性质问题认识混乱。教育学作为一门教师教育课程，究竟是什么性质的学科，这还是一个不定论的问题。教育学是一门社会科学，这是我国教育学界多数人的看法。也有人认为教育学是一门人文学科；还有人认为教育学的性质是指教育学这种知识所具有的内在特征，主要由研究方法和研究对象决定，尤其研究方法对教育学的性质影响重大，以此分析得出体悟、总结赋予教育学经验性质，反思、批判赋予教育学哲学性质，实证、实验赋予教育学科学性质，价值沉思赋予教育学文化性质。此外，从上述教育学课程目标定位中可以看出，许多人认为，教育学既是一门理论学科，又是一门应用学科，同时还是一门专业思想教育学科。陈桂生教授对这种“三栖学科”现象进行分析，说出了人们对教育学的“厚望”与“薄待”的反差现象。

教育学究竟是一门什么样的学科?问题在哪里?笔者认为关键的问题是“教育学”这一词汇的丰富内涵。“Pedagogy”表示教育学时，往往局限于教学论。随着教育实践的发展，人们对教育的认识日益深刻，在英语国家，“Pedagogy”一词逐渐被“Edu—cation”所取代。由于“Education”这一术语既表示教育实践活动，又表示教育理论或学科，这样就产生了使用教育与教育学的混乱，在某种意义上损害了教育学的学科形象。尽管后来有人创建新的词汇“教理学”(Educology)来表示教育的知识体系，但始终没有改变教育与教育学使用混乱的局面。总体来看，教育学是科学，指向知识体系，论证教育事实，探索教育规律，是属于科学理论的探索；教育是活动，指向教育行为，探讨指导教育实践的规则和技艺，属于实践理论的研究，是有艺术性质的。如此看来，教育学更重要的是关注理论体系的建构，界说各种概念和基本原理。当然，教育学要关注教育实践，但作为一门理论学科更关注理论。

3，在教育学学科的理论体系上，教育学可能存在哪些理论体系?我们教师教育需要什么样的理论体系等?这些问题，我们还没有充分地思考。潘懋元教授曾说：“一门社会科学的学科，可能有三种相互联系的不同体系：第一，理论体系；第二，知识体系(经验体系、工作体系)；第三，课程体系(教材体系)。”胡寅生先生也认为，教育学作为一门学问，它是具有复合结构的、多层次的、综合性质的学问。它的核心层面一共有三个：“理论的层面、实践的层面和行动的层面。‘教育学即‘理论教育学、‘实践教育学、‘行动教育学，三者统一构成为一体的教育学”。

就目前我国学者编写的教育学教材而言，绝大多数编写者都在不同程度上忽视这个问题。我们的教师教育学，是理论体系的教育学，还是经验、工作体系的教育学，还是作为一门课程而需要的知识体系?是理论教育学，还是实践教育学或行动教育学?这些问题需要我们继续讨论直到澄清问题为止。

4，教育学教材概念表述混乱，内容陈旧而缺乏活力和时代感，教材理论体系还不够成熟。经过30年的教材建设，教育学教材的理论体系有了一定的发展，使教育学这门学科的科学性有所增强，但其理论体系的逻辑性、严密性还是不够，其学术地位居低不上，甚至连教育学者自己都有“教育学的迷惘与迷惘的教育学”、教育学成为“别的学科领地”之体验。更有甚者，有的教育学者发出“教育学终结”的感叹!教育学作为一门科学，其基本概念、基本范畴应是科学的，这是一门科学建立的标志。但令人遗憾的是，现行的教育学教材基本概念使用混乱，在众多的教育学教材中找不到两本表述概念一样的教材，岂不怪哉?真让人费解!与此同时，教育学教材的内容陈旧，许多新的教育理念、教育理论没能在教材上很好地反映，再加上内容的重复繁琐，教材失去应有的活力，因而学生对该门课程的学习失去兴趣，也在情理之中。

5，教育学教材建设的发展研究与教育问题研究相互促进的互动机制没能遵循生态学上的“协调稳定”律，教育学教材建设尚未完全走上同新时期教育改革同步发展、相互促进的路轨。

在教育学教材建设上，我们实际上走向两个误区：一是“体系先行”的建设模式。这种模式致使编写者由教材体系到教材体系，重思辩、演绎，轻视实践，有“纯”理论研究的倾向。这就使得教育学教材建设在不同程度上轻视现实的教育实践，活生生的教育实践“源”被忽视，教育学理论发展“流”就显得底气不足，教育学教材在不同程度上存在脱离实际的弊端。上述的教育学教材增加辅助材料(或阅读材料)就是这种缺失的表现和补救。二是过于关注实践，以实践定体系，在不同程度上忽视理论体系的建树。有些案例教材、以新课程为标准编写的教材就是这方面的反映。

对教育学教材建设的反思已有20多年的历史，但在反思的过程中，大家对目前的教育学教材建设仍不满意。究竟怎样改变教育学教材建设落后的面貌，学者们八仙过海各显神通，都有一套措施。但到目前为止，还没有一致的意见。有的在原有体系上修修补补，加点新东西；有的老内容，新编写，有所创意；有的进行分化工作，把教育学变成几门学科(如教育原理、课程与教学论、德育原理、班主任工作、学校管理学和教育研究方法)；有的另辟蹊径，独树一帜，如此等等。但都还没有触及教育学开课目的、教师教育专业学生学习的是什么性质的教育学等根本问题。未来的教育学何去何从，还是一个谜，尚等待有心人去揭开谜底!