新课改下语文课堂教学的反思

刘小华

2009年7月25日,两年一次的第七届“语文报杯”全国中青年教师优质课大赛在西安隆重举行。各路选手围绕课改方向纷纷亮出自己的招式,使得大赛精彩纷呈,亮点不断。综观高中组赛课情形,有以下几个方面引发笔者深深的思考。

一、“课堂还给”与“课堂交给”

新课程理念下的语文教学倡导学生的主体性,让教师从“讲师”中跳出来,学生不再是一味地“倾听”,而是动起来。这一理念一经提出,得到了语文界的好评。很多教师特别是青年教师接受新理念快,一经名家理论煽动顿时热血沸腾,却没有静下心来认真理解“学生主体性”这个概念的含义及要领,盲目割裂了学生主体与教师主导的关系,于是“把课堂还给学生”变成“把课堂交给学生”,结果让学生在课堂里、教材里、问题里“大闹天宫”,自己却在教室里做甩手掌柜,并美其名曰“放手”。学生分组合作积极而不激动,讨论热闹而无思想交锋,有问有答而停留表面。这样的“交给”,学生在热闹中失去了“静思”,教师在浮躁中失去了引导,学生的认知只停留在一个低级层面上。这种“还给”实际上就是一种变相的“交给”,从一个极端走向了另一个极端。

河北李哲锋老师执教的《作点辩证分析》。教师先出示三条语录“一个好校长就是一个好学校”“没有教不会的学生,只有不会教的老师”“知识改变命运”,然后提问学生:“你对哪句话感受最深,说一说。”这是李老师第一次把话语权交给学生,凸显了学生的主体性。而后进行第二次提问:“这三句话难道就没有缺陷吗,请说说你的见解。”这是李老师的第二次问,再一次把话语权交给了学生,通过巧妙的问题,引发学生内心的冲突,迫使他们通过思考发现名言的思维破绽,最终形成比较合理的答案。再后进行第三次提问:“任选其中一句名言,作一修改,写出一句最为辩证的名言。”这三个问很好地解决了如何把课堂“还给”学生的问题,学生的自主性与教师的引导性得到了有机结合,高妙之极。

由此可见,“还给”不等同于“交给”,“把课堂还给学生”至少包含两条内容:既要有教师的主导,又要有学生的主体,两者有机结合。

二、“问题生成”与“问题预设”

生成与预设看起来似乎矛盾,但其实两者之间有着必然的联系。预设是事先的,有准备性;生成是即时的,有突然性。但预设是基础,是用来解决生成的。要想在课堂上解决好生成的问题,首先是教师对教材、学情要进行充分的研究,也就是要吃透教材,摸透学情,多多预设可能发生的情况。很多教师怕即时生成的问题,主要原因是对教材理解不深不透,对学生可能提出的问题预设不足,以致于生成问题一出现就手忙脚乱,于是要么置之不理,要么拔脚走向讲台,要么王顾左右而言它。

请看来自西安的一位执教者在教《琵琶行》一课时是如何处理预设与生成的。在读完全文以后,教师提出了一个问题:“全文的情感句是哪一句?”生答:“同是天涯沦落人,相逢何必曾相识。”师问:“这一句话中,你最想提出的问题是什么?”学生提出了如下问题:“为什么叫做‘沦落人?为什么用‘同是?”于是下面教师便围绕“谁解沦落人”和“同是天涯沦落人”究竟“同”在哪里作为文章的主问题展开教学,角度新奇。应该说,这个问题是教师预先就设计好的,他对教材钻研得深透,早就知道学生会提这样的问,可谓成竹在胸。这几个问从学生的角度来说是生成,体现了主体性;从教师的角度来说早就预设了,体现了引导性。很多教师也会提第一个问,但后面几个问却可能不会去光顾了,因为没有去钻研这句话在全文中的作用,让一个美丽的切入点在身边错过。

再如来自新疆的朱典锴老师执教的《写作要有理有据》。这个老师首先预设了一道高中文理分科的材料,激发了学生的兴趣。学生有赞成分科的,有不赞成分科的,有建议缓行的,一时之间,课堂言辞四溢,机锋敏锐,妙语连珠。这个材料的预设考虑到了学生的实际,结合了本课的教学目标“有理有据”,一经抛出,赢得了开场彩。而最后教师抛出一道我国有些地方男女学生分校、分班、分餐厅的材料,请学生对此“有理有据”谈自己对此事的看法时,这个预设就不成功了。他仅想到了此材料结合学生实际,但没有预设到这个材料要找出“据”来难如登天。结果学生“生成的现场话语”全部偏在“有理”上,对“有据”却是空白,教与练有脱节之嫌了,这就是预设不够全面的地方,自然也就解决不了临时生成的问题。

因此,要讲究预设,也要重视生成。只有研深钻透,预设与生成才能比翼双飞。

三、“个性解读”与“教师点拔”

强调个性解读不等于怎么解读都行。坚持该放就放,该守就守,该导就导。教师的责任是不仅要善于组织一个充满生机、民主平等的语文课堂,更要善于在学生偏离语文学习主题、模糊文本价值取向、迷失是非善恶判断标准时,及时给学生以正面引导。教师并不是对来自学生的任何诠释都要认同,在放弃过去对简单确定性的偏执之后,也不能放弃自己应有的点拔引导职能;在挣脱传统阅读教学规定性的枷锁之后,同时需要对无边际的多元解读即过度解读保持警惕。

宁夏李天玲老师在执教《漫话清高》时,最后提出了一个问题:“分组辩论,当今社会还需不需要清高?”这个问题提得好,既针对了编者的意图,也符合当今社会人生价值观的辨知。但在辩论的过程中,有的学生认为生命诚可贵,物质价更高,若为清高故,二者皆可抛;有的学生认为要保持清高,远离物质文明;有的学生认为不要固守清高;等等。这些个性化的见解,有的是从原文中图解出来,有的游离了原作,有的更是唱起清高的反调,竟然赢得学生的掌声,随意的个性化的解读走向了误读。教师此时没有对学生的说法加以评价,更没有站在更高的层面上对学生的迷茫认知作出点拔,学生的认知层面停留在浮浅的表象上。这个时候,亟待教师点透拔明,即在当今社会清高并不一定意味着拒绝财富,关键是保持自己清高的气质或者做人的自尊,号召大家做一个有尊严、不媚俗的人。如此一点,迷雾顿消;如此一拔,醍醐灌顶。

因此,个性化解读不光是指学生的解读,也是考查教师的解读。点拔不是一味地叫好,而是要中肯地评价,及时扶正纠偏,拔开迷雾,为学生指明方向。

四、“主问意识”与“碎问意识”

一堂成功的语文课,一堂高效的语文课,一堂抓人眼球的语文课,首先是主问意识强的课。所谓主问意识就是指在语文课堂上要有一个主问题,这个主问题解决的是这堂课要达到的目标、要解决的重点。其他的问都围绕这个问来做文章。而不能是满堂碎问,问得学生如坠迷雾,晕头转向。

这里以河南师大附中张军老师的《项脊轩志》为例。教师提问:“第三段写了几件事?为什么叔伯分家是一件悲伤的事?有人评论说归有光的文章‘平易之中,惨淡之情溢于言外,你能感受到吗?”应该说,教师的这几个问题还是有一定的层次性,但笔者认为张老师忽略了归有光的散文具有“至情言语即无声”的特点。如果认真翻阅课文,我们会发现有这样一些特定的虚词,如“先是”“始”“已为”“凡”等;有一些很有味道的句子,如“鸡栖于厅”而并非“鸡栖于庭”。从这些虚词与实词的角度来设计一个主问题,既能品出归有光散文语言的妙处,又能传达出由暖到凉到冷,进而这种冷又勾连起他对三个女人无法排遣的回忆,这才好理解作者“余泣”“长号不自禁”,最后睹物思人,情不能已。同样是一个目标,但由于主问题不明,致使这个环节的教学黯然失色。

相反,邢小雷老师执教的《失街亭》就很有主问题意识,而且问题层次性强,步步深入。1. 失街亭讲了一个什么故事?2. 街亭为什么会失?3. 诸葛亮为什么会派马谡去守街亭?4. 失街亭,谁之过?5. 假如你是蜀国大臣,你如何力谏丞相不斩马谡?整体来看,前面的问题层层铺垫,步步过渡到最后的中心问题上,设计精致严密,过程行云流水。

因此,抓住主问题进行教学,能提纲挈领,快速切入。如果只是一些零碎的问题,一方面是乱而无序,一方面是小而无值,整个教学就会散漫无章。

责任编辑黄日暖