母语迁移与语用教学的认知研究

谢媛媛　林　芸

作为交际能力的重要组成部分，目的语语用能力的培养受到关注。语用教学的研究日益增多，但目前的研究很少涉及到语用迁移在外语语用教学中的促进作用。过渡语语用迁移在第二语言习得过程中是不可避免的语言变异现象，尤其在外语环境下过渡语语用能力的发展必能建构在已有的知识体系基础上。语用知识具有一定的普遍性，成人外语学习者在学习第二语言前就已经通过母语掌握了丰富的语用知识，但他们并不能够很好地利用已有的语用普遍知识去发展目的语语用能力。从这点看，语用教学的一个目的是激活学习者已有的语用知识，语用迁移可以作为语用教学的有利资源加以利用。目前语用迁移研究探讨较多的是语用负迁移，把语用迁移看作一种学习的干扰因素。从认知角度出发，成人学习者过渡语语用体系的建构必然建立在母语语用知识基础上，已有的语用知识可以成为促进目的语语用发展的有利资源加以利用。

一、理论基础

过渡语认知的语言发生基础首先与乔姆斯基的普遍语法与语言习得机制相关。乔姆斯基认为语言受制于一组高度抽象的规则，这些规则具有普遍的适用性。连通理论(connectionism)证明了语言迁移的必然性，解释了语言习得与其他知识的获取有极大的相似之处，是复杂的认知过程。该理论认为人的大脑天生具有寻求和建立事物之间联系的倾向，也就是说，在学习新知识时，大脑很自然地会去寻求以前知识的相似点，在不断的搜索和对比中，这些相似点会被激活(王初明2001)。母语深深的烙印成为成年人认知第二语言的一种不可抗拒的语言推动力(戴炜栋蔡龙权2001)。语用知识具有一定的普遍性，成人在学习第二语言前就已经通过母语掌握了丰富的语用知识，Bialystok双维模式解释了语用习得的认知过程。双维模式指出语用学习及应用由知识分析(analysis 0f knowledge)和过程控制(control 0fprocessing)两个维度组成。知识分析是隐性知识显陛化的过程，过程控制就是将注意力集中到相关信息上以便在理解和产出中使用。语用习得过程就是学习者的培养控制能力的过程，以激发学习者的母语知识去发展和使用过渡语。Schmidt(1990)注意假设(Noticing Hypothesis)为语用教学提供了依据，教学是引起注意突显语境特征下语用功能的重要方式。这些理论揭示语用学习是一个认知过程，在学习和教学中，我们要充分考虑包括母语在内的已有语言知识对新的语言习得的影响。

二、语用迁移

1“迁移”研究背景

过渡语语用学(Inteflanguage pragmatics ILP)开始于上世纪七、八十年代，而对“迁移”的研究最早可以追溯到上个世纪40至50年代。迁移是指学习过程中学习者已有的知识对新知识产生的系统影响，语言迁移指学习者用母语规则认知目标语语言规则并产生过渡语语言规则的现象。当二语学习者缺乏目的语的表达思想时，自然地就会依赖于母语知识，当他们用第二语言进行交际时，仍然会用到第一语言，把母语用作构成第二语言话语的框架。R．Lado的对比分析假说(contrastive analysis hypothesis)指出，外语学习的主要困难是由两种语言的差异引起的，学习的主要任务就是找出并克服这种差异。从80年代初，迁移的概念发生了一些改变，它不仅仅指母语对目标语的机械迁移，除了来自母语的影响外，是受诸多因素影响和制约的认知心理过程。近年来母语迁移的研究已经突破了是否存在的层面，而是研究迁移了多少，如何迁移，力求解释二语习得的发展(郭巍韩晓惠2002)。研究者不仅在语言的各个层次，而且从心理以及社会的角度全面深入地探讨迁移现象，它被视为第二语言习得中一种重要的学习策略和认知手段。在学习过程中，迁移不能仅仅被看做一种干扰的因素，外语学习应当关注母语迁移的条件及决定母语迁移性的基本原则，有意识地将母语和目的语进行对比、分析和归纳，了解两者的同异，以更有效地培养跨文化交际能力。

2语用正负迁移

二语习得中语用迁移是不可避免的，其存在已得到充分地证实，而引发语用迁移的原因是复杂的，主要原因来自母语的影响。因此，语用迁移(PragmaticTransfer)一般定义为学习者的母语语用知识对他们理解、使用、习得二语用知识所产生的影响，这种影响在语音、语调、词汇、语法、文化等层面上都会有所表现(Kasper，1992)。语用迁移有正迁移和负迁移之分。语用正迁移是指学习者的母语和目的语语言或文化有相同或相似之处，两种语言的某些语用知识可以相互交替使用，而且不会引起歧义。在二语习得中，学习者往往借助母语知识来帮助使用和理解语言，母语语用知识的迁移现象较为普遍。当学习者因缺少必要的二语语用知识时，往往会将母语中的语用语言和社交语用知识迁移到目的语中。正迁移普遍被认为能促进过渡语语用能力的发展，衡量母语的促进作用要看错误减少的数量和学习的进度。在第二语言习得的早期母语的促进作用比较明显，因为这时学习者还未能构建一个发展规则(Ellis 1994)。负语用迁移则是指由于不同语言、文化差异或排斥性，对学习者新语用知识的获得和进行跨文化交际产生干扰作用的迁移现象。如何有效地控制负迁移、促进正迁移，使母语语用知识可以成为语用学习的一种资源加以利用?

三、母语迁移与语用意识提升

1语用意识提升

母语语用知识可以成为语用学习的一种资源加以利用，为弥合母语和外语之间的差距，有意识地探索母语及外语之间的语用特征，有研究者提出了提升语用意识的方法。语用意识提升是通过教学和其他手段激活已有的母语语用知识，唤醒学习者对语用信息，包括文化差异的注意力和敏感性，加强对本族文化的认识。语用意识提升不仅可以激活已有的母语语用知识，唤醒学习者对语用信息(包括文化差异)的注意力和敏感性，而且可能克服迁移带来的负面效果。通过提高语用意识，使学习者了解母语和外语之间语用语言和社交语用的相似与不同，以达到发展目的语语用能力的目的。语用意识提升的意义在缺乏目的语交流机会的外语环境下更为突出，语用教学的实际作用也在于提升语用意识，而不可能是讲授所有言语行为的理解或实施(Bardovi-Harlig 1996)。但是过渡语语用能力的发展仅仅有语用意识是不够的，还需要为学习者创设教学情境，提供有效输入和交流机会。前者使学习者获得语用知识，后者使学习者将获得的知识进行实践应用然后内化，最终达到自动化应用(Kasper 1997)。在此基础上，有研究者提出了会话分析的文化教学模式(Barriaja-Rohan 2000)。

2会话分析的文化教学模式

此教学模式按照语用习得三个互相依存的条件