新课程改革背景下教学方法的发展特征

张忠华

[摘要]新课程改革彰显新的教学理念,新的教学理念产生新的教学方式与方法。当代教学方法在凸显启发式教学思想的指导下,以交往理论和建构主义为基础,表现出在价值的个体化、重新式学法、手段现代化、管理政府化、心理认知情感交融化、成果国际化等特征。

[关键词]新课程改革;教学理念;教学方法;发展特征

[中图分类号]G632.0 [文献标识码]A [文章编号]1005-4634(2009)05-0066-03

课程改革是教学改革的核心,这是因为它解决了“教什么”和“学什么”的问题。在解决了“教什么”和“学什么”之后,“怎样教”、“怎样学”就成为另一个重要问题,即教学方法论的问题。教学方法的改革受课程内容变化的制约,有什么样的内容,采用什么样的方法,做到因内容施教,是获得高效率教学的重要保证。

1新课程改革凸显的教学新理念

第八次课程改革倡导的教学新理念主要有以下几个方面。

1)新的教学目标观。传统教学重视对“经”的传授,只重视知识获得的多少,忽视了“人”的发展。新课程改革强调以学生发展为本,在教学目标上突出知识与技能、过程与方法和情感态度与价值观的“三维目标”。以学生发展为本的教学目的观,是学生积极参与的发展观,它不仅是学生知识技能的获得与发展,更是学生学会学习能力的发展,还是情感态度和价值观的形成与发展,是学生身心全面和谐的发展,是学生有个性差异的发展。现代教学活动的目标是建构学生完满的精神世界,培养和发展学生的主体性品质。

2)新的教学过程观。传统教学论认为,教学过程是一个特殊的认识过程。注重从感性到理性的认识过程,教师往往更加重视结果,重视结论,忽视过程,让学生记(背)“标准答案”。 事实上,学生的学习过程要经历一个感知(具体)-概括(抽象)-应用(实际)的认知过程,忽视学生的学习和思维过程,直接得出结论和机械记忆现成的答案,是舍本求末的做法。《基础教育课程改革纲要》指出,教学过程是师生交往、共同发展的互动过程。把教学本质定位为交往实践活动,是对教学本质的深化认识。教师与学生都是教学过程的主体,在教学过程中,强调师生间、学生间的动态信息交流,这种信息包括知识、情感、态度、需要、兴趣、价值观等方面以及生活经验、行为规范等,通过这种广泛的信息交流实现师生互动,相互沟通,相互影响,相互补充。新课程改革还强调,学生的学习过程和科学家的探索过程本质上是一致的,都是发现问题、分析问题、解决问题的过程。在这个过程中,一方面是给学生提出各种疑问、困难、障碍和矛盾的过程,另一方面是给学生展示自己的聪明才智、独特个性、创新成果的过程。正是如此,新课程改革强调过程,强调价值预设与主动生成,强调学生探索新知的经历和获取新知的体验。因此,传统意义上的教师教和学生学逐步被师生互教互学所替代。创设师生交往、共同发展的互动教学合作共同体,是新课程改革的重要目标之一。

3)新的师生观。在我国的传统教学中,其教学模式基本上是以教师为中心的传递-接受式教学模式。新课程改革使教师角色发生变化,“教师的职责现在已经越来越少地传递知识,而越来越多地鼓励思考;除了他的正式职能以外,他将越来越成为一位顾问,一位交换意见的参与者,一位帮助发现矛盾论点而不是拿出现成真理的人。他必须集中更多的时间和精力去从事那些有效果的和有创造性的活动:互相影响、讨论、鼓励、了解、鼓舞”[1]。所以,当代教师由教育者、传授者转向学生健康成长的促进者。

传统教学把学生看成是知识的接受者,在学习过程中学生是被动的。“一切为了每一位学生的发展”是新课程的最高宗旨和核心理念。新课程倡导的学生观为:学生是发展的人;学生是独特的人;学生是具有独立意义的人[2]。现代教育“必须是不折不扣的‘完人教育。所谓完人教育,是指塑造健全的人格,亦即塑造和谐的人格”[3]。教学活动不仅使学生掌握知识、发展智能,还要关注学生情感态度和价值观的培养,教学活动是一个完整人的培养与动态生成过程,是学生生命潜能中各种素质和能力得以彰显、逐步发展的过程。

在师生关系上,传统教学理论认为师道尊严,教师高高在上,神圣不可侵犯。新课程改革,要求教师是学生学习的合作者、引导者和参与者,教学过程是师生交往、共同发展的互动过程。后现代主义者鼓励教师和学生发展为一种平等的对话关系,“通过对话,学生的老师和老师的学生之类的概念将不复存在,一个新的名词即作为老师的学生或作为学生的老师产生了。在对话的过程中,教师的身份持续变化,时而作为一个知识的传授者,时而成为一个与学生一样聆听教诲的求知者。”[4]在教学过程中,师生之间通过对话、交往共同发展,教师充其量是一个“节目主持人”。威廉姆多尔则认为:“教师是一个领导者,但仅仅是作为学习者团体的一个平等的成员。并把教师角色界定为‘平等中的首席(first among equals)。”[5]

2当代教学方法的发展趋向

我国这次实施的新课程改革是一次全方位的教学改革,教学理念、教学目标、教学内容都发生巨大变化,适应新课程改革的需要,教学方法也发生重大变化。从重视传统的讲授教学到倡导师生的合作学习、研究性学习、探究性学习等,体现了新课程改革的新要求。深入探讨教学方法的发展趋向,对于理解和掌握教学方法理论的发展有着重大意义,对于全面提高教学质量、落实新课程改革精神具有重要作用。新课程改革彰显新的教学理念,给当代教学行为带来全新的变化,这主要体现在教学方法的发展特征上。

1)启发式教学作为教学方法的指导思想更加凸显。启发式教学作为一种教学指导思想,在中国最早来源于孔子的“不愤不启,不悱不发”,在西方最早产生于苏格拉底的“产婆术”教学方式,其共同要义是:启发式教学是师生积极主动参与教学活动,学生在教师指导下积极主动地探究和解决问题、摄取知识和提高认知能力的一种教学指导思想。当今的新课程改革,倡导的教学方式变革就充分体现了启发式教学思想。无论是探究性学习、研究性学习、发现学习、合作学习,还是独立自主学习、体验学习、对话学习,都是贯彻启发式教学思想的好方法。这些新的教学方法,都要求教师与学生共同参与,学生在教师的启发诱导下,积极主动探索问题,主动获取新知、发展智能,并形成良好的个性心理品质。

2)建构主义、交往理论作为教学方法改革的理论基础。交往教学论认为:教学活动是一种以培养人为目的的社会实践活动,在整体上是一个“人的世界”或伦理性的“我-你”世界。它在本质上是一种建立在人与人之间平等的交流、沟通和对话基础之上的“主体-主体”交往实践活动[6]。这是新的教学观、新的师生观的理论基础,当然也是改革和发展教学方法的理论基础。

建构主义教学理论认为,学习是获取知识的过程,但知识不是通过教师传授得到的,而是学习者在一定的情境即社会文化背景下,借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助,利用必要的学习资料,通过意义建构的方式而获得的[7]。学习者不是外部刺激的被动接受者,而是信息加工的主体,是信息意义的主动建构者。这种对信息意义的建构,不可能由其他人代替,只能由本人主动地进行。可见,在师生平等对话中实现教师价值引导与学生主动建构的统一是交往理论和建构主义思想在教学领域中的共同要求,这也是教学方法强调学生主动学习,合作学习,探究、发现学习的方法论基础。

3)教学方法在价值取向上侧重个体化。所谓个体化是指现代教学方法更加趋向于个别适应,因材施教。任何教学方法的产生都有一定的背景,都有自己特定的适用领域,即教学方法本身都有个性化的东西,有优缺点,万能的方法是不存在的。对某些教师和学生来讲是有效的教学方法,对其他人未必如此。因此,真正有效的教学方法应该是一种个体化的教学方法,“教师变得更为主动、自觉地为每一个学生设计因材施教的方法,以配合其智力组合的特点,促进其优势才能的展示和发展。”[8]现代教学方法改革的个体化特点主要表现在两个方面:一是个体性活动已成为许多教学方法的重要组成部分和内容,注重个性适应和学生的参与,二是现代教学技术手段的发展为教学方法的个性适应提供了新的条件和发展空间,并使教学方法的个性适应成为了可能。

4)教学方法在重心上由重教法转向重学法。在教育改革的浪潮中,教学方法始终是一个热点问题。因为教学方法的改革是教育改革最外显、最根本的落脚点。特别是在20世纪80年代以后,教学方法的改革出现了百花齐放、异彩纷呈的局面。传统的教育,主张教师中心,着重研究教师的教;进步主义主张儿童中心,强调研究学生的学,并自诩这个重心的转移,是哥白尼式的革命。当代教育改革强调人的主体性,一切为了学生的发展,强调学生的自我探索、独立研究、掌握学习方法,研究学生学习的方法不断加强,象布鲁纳的发现学习、施瓦布的探究式学习、齐莫曼的自主学习等,就是这一趋势的产物。

5)教学方法在技术手段上由传统向现代化转变。任何教学方法的改革必须借助一定的教学手段,教学手段的不断改进也就促进教学方法的变革。随着生产力和科学技术的飞速发展,越来越多的科学技术的研究成果被引入到教学领域,逐步实现了教学方法的技术化、现代化。新世纪的课程改革是建立在新的科技革命前提下的,新的科技成果不断运用于教学领域,使得教学方法的手段日益现代化。大力推进信息技术在教学过程中的普遍应用,促进信息技术与学科课程的整合,逐步实现教学内容的呈现方式、学生的学习方式、教师的教学方式和师生互动方式的变革,充分发挥信息技术的优势,为学生的学习和发展提供丰富多彩的教育环境和有力的学习工具是教学方法在技术手段上的发展特征。

6)教学方法的改革在领导层面上由个体行为转向政府行为。现代的教育改革较多地体现了国家的意志,政府干预强烈。许多教育改革的文件、法律、条例等,都是以政府的名义颁布的,往往以法律的形式作保障,具有强制性的特征。1983年4月美国政府颁布了《国家处于危险之中,教育改革势在必行》以及《发挥美国高等教育潜力》两个文件,拉开了美国迎接21世纪教育改革的序幕。英国在1985年就公布了《把学校办的更好》的白皮书以及《20世纪90年代英国高教发展》的绿皮书。法国自1983～1985年就颁布了《21世纪前夕的高中及其教育》、《高等教育法》等五个教育改革的文件;1989年又公布了《法国教育指导法》。1985年中国政府颁布了《中共中央关于教育体制改革的决定》,1993年颁布了《中国教育改革与发展纲要》,2001年又颁布了《基础教育课程改革纲要》等。这里列举的是较有影响的大国,都是由最高决策层以立法的形式发布的教育改革的指导性文件,使得教学方法的改革更加体现了国家的意志,政府行为加强。许多新的教学方法的改革被定为国家级和省部级研究课题,得到政府科研经费的资助就是最好的见证。

7)教学方法在心理因素上重视认知与情感的统一。现代教学方法的改革,十分重视吸收心理科学的研究成果,把心理科学的知识应用于教学方法的改革。这是因为在教育教学过程中,师生之间的教与学的效果如何,直接依赖于师生之间的心理相融程度,师生之间是和谐一致,还是敌视对立,不仅关系教学过程是否顺利进行,而且还关系到教与学的效率。这是因为人们的认识过程是和情感过程相伴终的。在教育教学活动中,既没有纯粹的认识活动也没有纯粹的情感活动,任何学习活动的结果都是情感和认识的共同作用所致。认识起操作作用,承担着知识的吸收、贮存和转化的任务。而情感则起动力作用,承担着学习活动的定向、维持和调节任务。缺少认知,情感就无处依据,发挥不了情感的动力作用;缺少情感,认知活动就不能正常运转,发挥不出认知的操作作用。所以,当代教学方法的改革都十分重视认知与情感的统一。例如国内的情境教学法、和谐教学法、愉快教学法,国外的非指导性教学法、角色扮演法、暗示教学法、合作学习都是注重这一特点的教学方法。

8)教学方法改革的成果在享用上体现出国际化。传统的教学方法的改革,大都是从不同的立场或者从不同观点进行改革的,从而得出截然相反的观点和主张,由于忽视了各派之间的相互沟通,往往各持一端。教育史上的形式教育派和实质教育派在教学任务上的争论就是一个典型的例证。由于信息社会的到来,地球日益变得越来越小,各国之间的相互交流日益频繁。现代教学方法的改革在重新估价原有教学方法遗产中,逐步纠正各派的片面性,出现了相互渗透、相互吸收乃至统一的趋向。例如暗示教学法,曾被介绍到美国、中国、日本等十几个国家学习和借鉴;布卢姆的掌握学习教学法、德国的范例教学法都被介绍到世界许多国家进行学习和借鉴,教学方法的改革与经验的交流日益国际化。同时各个方法之间也呈现出相互沟通、相互渗透的趋势。例如美国布鲁纳的发现学习法和奥苏伯尔的有意义言语接受学习法,经过一段的分歧和争论,最后也走向了并存的道路。

参考文献

[1]联合国教科文组织国际教育发展委员会编.学会生存——教育世界的今天和明天[M].华东师范大学比较教育研究所译.上海:上海译文出版社,1979:118-119.

[2]朱慕菊.走进新课程——与课程实施者对话[M].北京:北京师范大学出版社,2002:120-122.

[3][日]小原国芳.完人教育论[C]//瞿葆奎.教育学文集教育目的.北京:人民教育出版社,1989:302.

[4]顾明远.国际教育新理念[M].海口:海南出版社,2001:172.

[5]陆有铨.躁动的百年——20世纪的教育历程[M].济南:山东教育出版社,1997:173.

[6]杨小微,张天宝.教学论[M].北京:人民教育出版社,2007:246.

[7]袁振国.当代教育学[M].北京:教育科学出版社,2004:184.

[8]朱慕菊.走进新课程——与课程实施者的对话[M].北京:北京师范大学出版社,2002:161.