《标准》导向下高师教师专业技能培养的研究与实践

李尧英　刘波林　郭文东

[摘要]教育部颁布的《中小学教师教育技术能力标准(试行)》为普通高师院校师范生教育技术能力培养提供了重要的依据。从师范生教育技术能力培养出发，结合目前高师的培养现状，地方高师师范生职前培养的目标应当是：培养基础教育的专业化教师。要以《标准》为导向，矫正培养目标，独立设置微格教学课程，增设说课和现代教育技术等培训项目，探索培训项目与《大纲》培训模块相结合的新型培训方式，构建教师专业技能培养新模式。

[关键词]标准师范生教师专业技能

[中图分类号]G650[文献标识码]A[文章编号]1005—5843(2009)05—0151—03

[作者简介]李尧英，刘波林，赣南师范学院现教中心；郭文东，赣州市教育技术装备站(江西赣州341000)

《中小学教师教育技术能力标准(试行)》(以下简称《标准》)和《中小学教学人员(初级)教育技术能力培训大纲》(以下简称《大纲》)的颁布对提高教师教育水平和层次，建设高素质、专业化的中小学教师队伍，具有重大的战略意义。普通高师院校尤其是地方高师师范生是基础教育师资培养的主要来源，师范生的教育技术能力水平将直接影响基础教育的质量，影响我国教育信息化和教师专业化的进程，所以师范生教育技术能力的培养已成为一项应着重研究和解决的课题。

根据教育部师范司组织编写的《教师专业化的理论与实践》(修订版)一书，教师专业技能包括教学技巧和教学能力。教师专业技能是教师专业素质的一个主要部分，它的发展水平决定了教师专业发展水平的高低。教师专业技能的培养是普通高师尤其是地方高师师范生职前培养的一项重要工作。

一、师范生教师专业技能培养的问题及分析

1.教师专业化培养目标缺失，局限于传统的“师范教育”的观念。教师专业发展主要经历四个时期：准备期、适应期、发展期、创造期，职前培养是教师专业化的准备阶段。我们认为地方高师师范生职前培养的目标就是：在现代教育理念的指导下，培养师范生树立教师职业理想，成为基础教育的专业化教师，建设高质量的专业化教师队伍。

受传统师范教育思想、教育观念的束缚，大多数地方高师院校历年的师范生培养方案中找不到培养“专业化教师”的字句。由于教师专业化培养目标的缺失，教师专业化意识淡薄，缺乏对教师专业化和教师专业发展连续性、终身性和一体性的充分认识，未能给“师范教育”赋予终身教育的新理念，难以使师范生获得持久的专业学习和发展所必需的知识结构和态度。

大多数学科教学论(学科课程法)教师年龄偏大，有些是近年毕业的大学生(研究生)，缺乏对我国基础教育教学改革现状尤其是新课改的充分认识，缺乏信息技术与课程整合的实践经验，习惯于陈旧落后的教学模式和教学方法，未能实现从培养学科专门教师向培养专业化教师的转变，难以使师范生较好地获得教师专业发展准备期所需的专业技能。

2.课程设置定位不准，缺乏教师专业技能培训的专门模块。师范生教师专业技能培养主要由“教学设计”、“学科教学论”或“学科教学法”、“微格教学”等课程完成，未能建立教师专业技能培训I的专门模块，没有建立起适应教师专业化特点的课程结构体系。

大多数高师院校把“教学设计”和“学科教学论”定位为应用理论课程，“微格教学”定位为课堂教学基本技能训练实践课程，并将微格教学作为学科教学论教学的辅助课程来实施。这种课程设置定位不准，缺乏教师专业技能培训的专门模块，致使知识传授与技能培养分开，割裂了知识与技能的内在联系。尤其是在“学科教学论”授课中，既要阐明过于抽象的教学理论和规律，又要培养学生的教学技能，教师难以做到在一门课程中同时完成理论学习与技能训练两项性质不同的任务。

3.培训方法保守单一，微格教学未摆脱传统的培训模式。微格教学是高师院校培养和提高师范生教师专业技能的重要手段和有效途径，我们对08届教育专业(已参加微格教学训练并完成了教育实习)师范生进行了问卷调查，在106份有效问卷中，学生普遍反映，微格教学的主要问题是：学生人数过多，训练课时过少；过于强调单项教学行为的规范；局限于传统的课堂教学基本技能训练；缺乏真实的教学环境且受制于指导教师个人的教学经验和教学水平。这也是普通高师院校普遍存在的问题。

大多数高师把微格教学作为学科教学论教学的辅助手段，缺乏独立课程完整的教学时数保证。在模式上未摆脱传统的课堂教学基本技能培训模式，观摩教学音像资料少且内容较陈旧，只注重单项教学技能(技巧)的训练，缺乏对各项教学技能(技巧)的整合训练，缺乏教育技术能力的培训，只注重教学技巧，忽视教学能力。

4.评价体系不科学，忽视了师范生的教师专业发展。原国家教委师范司1994年颁布了《高等师范学校学生的教师职业技能训练大纲》(试行)，各高师院校据此制定相应的培训方案和评价标准。十多年来，教育教学改革不断深入，尤其是教师专业化的推进和新课标的实施，让人感觉大纲试行时间过长，应调整充实。

普通高师院校现行微格教学评价是借助于形成性评价来实现对师范生教学技能的培养和提高。这种评价标准多为具体的、量化的评价表，师范生在训练中依照评价表重复训练，并以指导教师在有限的时间内点评为主，侧重外显行为和短期效果。这种评价方式忽视了不可量化的教学能力的培养，失去了在教师专业发展中培养探索和创新能力的支撑，忽视了师范生作为认知主体的作用，导致师范生的积极性不能长久保持，培训效果欠佳。

二、以《标准》为导向，强化师范生教师专业技能的培养

1.矫正培养目标，培养专业化的教师。职前培养是教师专业化的准备阶段，从专业化职业地位的确立来看，师范生职前的培养是基础和根本。职前培养不到位，职后就不可能很好地度过教师专业发展的适应期，以致发展期过长甚至停滞不前，难以进入创造期。

要从培养师范生成为基础教育的专业化教师这一目标出发，更新教育理念，矫正培养目标，将《标准》的各项要求纳入到培养目标中。在教育教学中注重培养师范生终生学习的理念，树立教师职业理想，使师范生获得教师专业发展中持久的专业学习和发展所必需的知识结构和态度。

2.构建教师专业技能培训模块，独立设置微格教学课程。现代教育强调学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存。因此，教师的专业性更集中地体现在教育教学的技巧和艺术上，这就要求普通高师院校应更加注重师范生教师专业技能的培养和提高。

我校将“教学设计”、“学科教学论”、“微格教学”等课程和教育实习整合为教师专业技能培训模块，并将微格教学设置为一门独立课程(36学时)，从2006级(2009年)起全校各教育专业执行。同时，相应增加培训模块课程的学时，既保证了教师专业技能培训有充足的时间，又使知识传授与技能培训有效结合。

3.增设培训项目，构建教师专业技能培养新模式。师范生仅仅具备传统的教学技能是难以适应教育信息化的要求和教师角色转变的，必须在传统的教学技能基础上进行调整和扩展，形成现代教师的专业技能。

在传统的微格教学模式基础上，要充分利用多媒体技术和互联网的优势，创设情景和教学环境；利用各种教学资源(优秀教学案例和新课改音像资料等)，增强师范生对基础教育新课改的认识；增设说课训练，提升师范生教学设计和教学实施能力；增加现代教育技术训练项目，提高师范生教育技术能力。同时，采用定性与定量结合，指导教师点评，受训学生自评，同学间互评等多种评价方式并举，及时反馈评价，构建起师范生教师专业技能培训新模式。

4.探索新型培训方式，培训项目与《大纲》培训模块相结合。通过学习研究，我们把现代教育技术训练项目与《大纲》相应的培训模块相结合，探索新型培训方式，提高师范生的教育技术能力。有关训练项目与《大纲》相应培训模块的具体对应关系如下表：

参考文献：

[1]教育部.中小学教师教育技术能力标准(试行)[S].2004.

[2]教育部.中小学教学人员(初级)教育技术能力培训大纲[S].2005.

[3]教育部师范司.教师专业化的理论与实践[M].人教出版社，2006.

[4]刘捷.教师职业专业化与我国师范教育[J].天津师大学报(社科版)，2001，(2).

[5]杨四海.教师职前培养与现实需要的对接研究[J].教育探索，2007，(10).

[6]李尧英.《标准》导向下高师教育技术公共课程改革的研究与实践[J].现代远距离教育，2008，(6).

(责任编辑：王庆玲)