走出“补白”的误区

刘寿华

补白，作为一种阅读教学中的操作技巧，是指在教学实践过程中，对课文没有写或没有直接写的内容进行有针对性地想象，补充课文中的“空白”，促使学生进入课文情境，强化自己的内心体验{使教学内容更加周密、清楚、完整，从而提高教学效率，达到教学目标。然而，有些教师常常是随学生“自由”驰骋，结果出现了许多误区。

一、“补白”成“白补”

苏教版第六册第3课(语文s版第五册第14课)《庐山的云雾》第三自然段这样写道：

庐山的云雾瞬息万变。眼前的云雾。刚刚还是随风飘荡的一缕轻烟，转眼间就变成了一泻千里的九天银河；明明是一匹四蹄生风的白马，还没等你完全看清楚，它又变成了瀑浮在北冰洋上的一座冰山……

教师教学这一段时几乎都要让学生想象还会像什么，可学生想象的令人啼笑皆非，如我听到的一个片段：

生1：还会像一棵小草。师：有可能。

生2：还会像一只乌龟。师：你有不同见解。

生3：还会像一只小兔。师：小白兔真漂亮。

生4：还会像一棵大树。师：不错。

生5：像变形金剐。师：对，会变。

生6：像奥特曼。师：哦，超人速度快。

生7：像高大的楼房，像宽大的礼堂。师：你真棒，一口气说两个。

生8：像一只傻傻的冬瓜横着，像花儿美美地开着。师：想象真丰富。

课文是紧扣“瞬息万变”写的，“瞬息”是讲变化快，“刚刚还是”、“转眼间”、“还没等你”、“又变成了”都是写快。“万变”是讲变化多，有“轻烟”、“银河”、“白马”、“冰山”。更重要的是富有美感，“轻烟”是“一缕”，是“随风飘荡”的；“银河”是“一泻千里”的，是“九天”上的；“白马”是“一匹”，是“四蹄生风”；“冰山”是一座，是“漂浮在北冰洋上”的。而学生的想象一是零散的，没有讲出“变化快”；二是虽“多”，但不和谐；三是背诵了二年级学过的课文《云房子》，教师也不知道；四是教师不会指导——是呀，刚刚还是一棵小草。眨眼间又成了一棵大树；还没看清小白兔的活泼可爱，就已是一匹四蹄生风的白马；一会儿是保卫地球的变形金刚，—会又是保护人类的奥特曼；明明是一条傻傻地横着的冬瓜，怎么一下子变成了一座高高地矗立着的楼房；眼前那美美地开着的花儿，揉了一下眼睛就已是一座宽大的礼堂……更糟糕的是，这样的练习没有思维价值，不管像什么都对，只要发言都好。上面的想象虽丰富，但对文本理解，对学生语言、思维在原有基础的提高没有丝毫帮助，还自觉与不自觉地引导学生胡编乱造，告诉学生写景文可以不用观察，凭空想象也行。真是白练，“白补”。

二、“补白”成“补黑”

苏教版第八册第2课(鄂教版第六册第16课、冀教版第六册第7课)《第一枝杏花》第二次对话部分：

这一天，竺爷爷正在书房里看书，忽然听见窗外一个小孩子的声音：“竺爷爷!竺爷爷!”

是谁喊得这么急?他赶忙走出书房，一看，就是前院的那个孩子。

“什么事情啊?”

“竺爷爷，杏花开啦!”

“什么时候?”

“刚才。”

“是第一朵花吗?”

“是。”

很多教师让学生补上提示语，“老百晓在线”网五份教学设计，有四份有此做法：

竺爷爷奇怪地问：“什么事情呀?”

小孩子高兴地说：“竺爷爷，杏花开啦!”

竺爷爷激动地问：“什么时候?”

小孩子自豪地说：“刚才。”

竺爷爷半信半疑地问：“是第一朵吗?”

小孩子肯定地说：“是。”

这里让学生透过对话，体会出说话人的心情、神态、语气，是可以帮助学生进入课文情境，强化自己的内心体验的。但老师们却只知其然不知其所以然，也就是作者为什么省略不写。每一句加了提示语后不但读起来别扭，而且把竺爷爷那急切、兴奋的情景冲淡了，这样写文章是多么的拙劣。而这样训练不就是“手把手”地教学生写下三烂的文章吗?这样的“补白”不是越描越黑、误导学生吗?课文写第一次对话用提示语，是为了把人物年龄、身份、品性告诉读者，你看：

“爷爷，您又看花啦?”那孩子仰起脸来天真地问。

“是啊，杏花开了。”说着，竺爷爷弯下腰为，习惯地问，“你知道杏花是哪天开放的吗?”

“天真”说明孩子小；因为小，问话时要“仰起脸”。竺爷爷“弯下腰”是为了孩子，说明竺爷爷平易近人、和蔼可亲，“习惯地问”反映竺爷爷几十年如一日的科学研究态度、方法、精神。如果没有这些提示语，读者就无法体会出这些。第二次对话，没有提示语，不仅语言简洁流畅，而且能使读者根据上下文知道是谁说的，体会出人物说话时的心情、语气、神态。可见，该有的一个不能少，不该写的多一个字都不行，这大概就是“一字千金”吧!这就是所谓的“讲在学生困惑处，讲在知识关键处，讲在文章精妙处。该讲的要大讲特讲，要讲深、讲透。”

三、“补白”成“补红”

苏教版三年级下册第25课《争论的故事》教学中，大多数老师也会要学生想象倒数第2节的省略号：听了盛老师讲的故事、盛老师班上学生的发言你们有什么感想?我听到过这样的片段：

师：如果你是盛老师的学生，能把这省略号省略的话补上吗?

生1：我想说，吃烧烤的食物容易惠癌症的，我认为煮了吃科学。

师：呀，你科学知识丰富。

生2：我想说，大雁是保护动物。不应该射下来吃。

师：你的环保意识强。为你鼓掌(师带头鼓掌，全班学生跟着拍手)。

生3：我想说，“不管做什么，关键是要先做起来。”这句话不完全对，有时候，做事前要有计划。要讨论。

师：啊。你真了不起!发现了教材的编者都没有注意到的一个科学性错误!

生4：我认为，有时候是先做后说。有时候是先说后做，有时候做中说，有时候是说中做。

师：了不得，你是伟大的哲学家。

……

老实说，上面四名学生的发言不但没错，而且很有水平。但老师的评价有问题。“做什么事都要抓住时机，不要因为没有意义的争论浪费时间”。“不管做什么，关键是要先做起来。”是编者借文中学生之口来告诉读者的道理，编者也没就此为止。而是用省略号留给读者自己去“补白”。文中的盛老师也没对学生的发言作任何评判，只是“不时地向同学们投去赞许的耳光”，也就是说，那些学生的发言“都有一定的道理”，而并非唯一标准答案，也就谈不上是一个“科学错误”。其次，一篇文章不可能完美无缺，尽善尽美，在讲此理时，并非否定或排斥彼理就不应求全责备，如果一味地上纲上线，人为拔高，要“高大全”反倒不科学。反之，正是经常有这种“无限拔高”的激发、引导，才会有“武松打虎有罪”、“司马光砸缸很笨”、“《狐假虎威》、《狐狸和乌鸦》中的狐狸聪明”的价值取向。正是老师们有这样高谈阔论，才会有每篇课文都在黑板上大书特书一个字——爱!正是因为老师们每篇课文结束都要学生说一“你想对他(课文作者或文中主人公)说什么”的呼号。学生才会有这不着边际的“补红”、“红补”。

出现上述画蛇添足、事与愿违的“白补”，甚至“黑补”、“红补”的尴尬场面，或许是教师教材钻研、把握不够，或许是教师教学机智欠缺。也或许是教师自身语文素养低下……不管属于那一种，都得引起足够重视，否则误人子弟!