教学：学校精神文化建构的基本活动和过程

于炳霞　王培峰

学校精神文化建设，必须立足师生学校生活，以生活的态度和方式理解并建构学校精神文化。精神文化建构的过程也就是赋予学校生活以意义的过程。学校教育本身就是一种文化生活，在文化中生存是每个师生必然的生存境遇和方式。师生应首先是学校长相厮守的生活者，而后才是工作者和学习者。这是建构学校精神文化对师生最合理的定位。师生学校生活是精神文化存在的最为生动、最为稳定、最为基础、最为重要的载体。其中，教学作为师生学校生活最基本、最稳定的生活形式和过程，应是学校精神文化建构的基本活动和过程。

一、精神文化是教学的应有意蕴

马克思主义关于物质与精神的世界观奠定了精神文化存在于一定物质形式和活动的合理性，是教学活动中建构学校精神文化的内在依据。

学校精神文化是以一种内化为潜形的、精神的规范和尺度去影响人的，它反映的是学校人、事、物的精神性存在。学校精神文化不可能离开学校的人、事、物及其活动而单独存在。学校的人、事、物皆可能焕发精神文化，精神文化又可能深深潜隐于学校的人、事、物中。精神文化是学校物质升华而绽放的最美的“花朵”，学校精神文化建构必须依托一定的物质形式和活动，例如，师生、学校建筑、物质设施以及制度、管理、学校活动(包括活动内容与方式、方法、手段)等学校时空的所有因素。其中人的因素是最有活力的因素，人的价值观念、伦理道德、思想意识、情感态度、行为倾向尤其是价值观念，起着核心的作用。教学活动是师生价值观念、行为规范、伦理道德、思想意识、情感态度等最富集、最稳定、最基本、最为常见、最生动、最重要的学校活动，因此，教学是学校精神文化依托的主要载体。

其实，在教学中建构精神文化不仅是学校精神文化基于教学等物质载体存在的结果；另一方面，也是教学活动本质的使然。

广义看，教育是一项文化事业，教学是文化传承的手段，同时对文化也具有改造、整理、创新功能。不仅课程知识，而且教师教学思想理念、教学方式方法和手段等都是文化的有机组成部分。对此，我国的教育学教材中都多有论述。赫尔巴特认为：“不存在无教育的教学”，也不存在“无教学的教育”。教学实质上就是一种文化存在，它最终以文化的形式影响学生。它对学生的影响可有两个层次和形式：一是以文化的纯知识形态(即物质形态)影响学生；二是以知识的精神意义以及教学思想、价值观念、师生关系、教学方式方法、教学空间的仪器设备等所折射出的深层的、潜在的精神意识和品质影响人。前者可谓文化知识，后者不在于传递知识，而在于“唤醒生命”、“催发灵魂”、“陶冶性灵”，是“教育之根”和“文化之根”，可谓内在于生命本质的精神文化。可见，精神文化是教学中应有之义。

将教学作为学校精神文化建构的基本形式。除上述精神文化与教学二者关系的理论诉求外，还有着以下几个现实因素。(1)学校以教学为主，教学在学校活动中所占的时间最多。同时，在学校各项活动中，教学以课堂和课时为时空单位，计划性强，目标明确，组织程度高。(2)师生在学校生活中有近80％的时间在教学活动中度过，课堂教学是师生互动的主要形式，教学生活本身就是一种精神生活。(3)教师参与的面广，涉及班主任、学科教师和学校领导。就学科教师而言，有长于逻辑理性思维的数学教师，又有激情洋溢、极富人文情怀的语文教师，关怀备至的生活教师，更有精于管理的教导主任甚至宏观决策的校长等。所有教师都有着共同的责任，却又各有不同的学科优势和专业技能以及文化素养。如果他们能形成统一的合力，那么教学对学校精神文化的建构无疑是一股巨大的力量。

教学是师生互动事实真相的表达，是师生学校生活中生命的真实栖居，具有人的生命意义与精神的占据。教学活动的复杂性、丰富性、多样性，正彰显着学校精神文化广袤深刻的内涵。当我们以精神文化的视角看待教学时，自然会唤醒教学活动中精神文化建构的自觉。当然，笔者并不否定和反对其他形式和途径建构精神文化的作用。

二、学校精神文化建构的审视

教学永远具有精神文化的品性，是精神文化的存在。然而，在目前学校精神文化的建构中，存在着教学与精神文化相割裂的现象。精神文化建构似乎只是校长、团队、班主任或学生管理等某些部门和人员的责任，与广大教师的教学不甚相关。其做法也大多仅仅是开展一些文化活动。更有甚者，学校不是内源于学校实际建构，而是移植他校的校风、校训以及张贴名言警句外烁之。譬如，“为了孩子的一切、一切为了孩子”的学校精神文化被广泛应用于许多学校，但在许多学校教学中却很少或从不关心师生对这些名言警句、校风校训等内涵的体验，似乎与教学毫不相干甚至相反。再例如，倡导“平等、博爱”，但在教学中却大量存在体罚学生的现象。如此种种，不但无益于精神文化的建构，反而加重了学校精神文化的危机。另外，还有一种颇为流行的做法是，要求教师在教学中渗透学校精神文化或在班会上传授有关学校精神文化的知识以及提出规范性要求。

上述观点和做法可概述为精神文化的管理建构、移植建构和教学渗透建构，其中隐含着以下几种前提性假设。(1)认为精神文化仅是学校管理的范畴与职责，而与教学无关或相关不大。(2)认为学校精神文化是外烁的，而不是内源于学校实际涵养培植的。(3)认为教学中没有精神文化因素，需要在教学中硬性加入精神文化内容。(4)认为精神文化是以理性知识“传授”和规范“约束”来建构的，且主要存在于外显的知识形态中。，显然这几种前提性假设有着预设谬误。首先，就教学知识的主要载体——课程而言，人文学科课程所包含的精神文化价值显而易见，不必赘述。自然科学知识经教育处理而转变为课程知识时，也已被赋予了一定的教育价值，蕴含着丰富的精神文化。尤其是当课程知识在教师个体价值重赋和全面展开的师生互动碰撞的教学过程中，课程(教材)知识已成为独具师生个性、颇具精神文化意蕴的教学知识。

其次，学校精神文化不只存在于知识中，也存在于教学活动时空的全过程。教学组织形式、师生关系、教学思想、价值观念、教学方式方法、教学空间的仪器设备等所有因素以及每一个细节都可能包含着一定的精神文化。譬如，自主探究的教学方式可能蕴含有“崇尚科学理性和尊重自主创造性”的文化特性；单向说教式教学可能蕴含有“尊重权威、严肃、纪律、服从”的文化特征；平等的师生关系可能蕴含有“尊重、民主”的文化特性。当然，笔者并不否定知识之于精神文化的奠基作用。作为教学内容的课程知识能对学生精神文化的涵养、提升提供智力支持，可良好的教学组织形式、方法手段以及良好的师生关

系等，对精神文化的生成亦具有重要作用，尤其是教师的文化素养、人格品行，以及课堂时空的文化氛围等更具有榜样和激励作用。

再次，精神文化本质上是精神性的存在，而不是理性知识和规范性要求，更深层的是个体实践性的、体验性的，以价值观等意识形态呈现的、人格化的行为方式和思维方式，它是一种能“超越一切浮世表象”而透过外在形态的物质焕发出来的精神实在。精神文化尽管内在于人的心灵，但不是人的自然秉赋，而是属于人社会f生存在的东西。这也就是说精神文化是人在长期社会生存中文化实践、体验、追求与积淀的结晶。精神文化的内在性和社会实践性，决定了精神文化只能用个体的体验去唤醒、建构，而不能搬运、移植。对师生而言，就是要以师生的教学与学习生活为本，并内源于教学与学习生活建构。

学校精神文化建构的谬误有着深刻的理论渊源。其一，精神文化简化为学校管理的范畴与职责，而在学校管理的理论认识中，“工厂理论”占据着广大教育者认识观的制高点。在模式化的科层组织管理中，“重组织轻个人”、“重工具理性轻人文关怀”，师生情感、价值、需求等被淹没在同一化的、模式化的、规范化的刚性管理中，尤其在市场经济环境中，人被进一步强化为单一的“经济人”。正是由于精神文化被简化为学校管理的范畴与职能，在学校实践中才会仅限于某些学校管理者或部门的活动，造成师生教学活动与精神文化建构的割裂，而由于学校管理理论的“工厂论”认识，又带来了学校精神文化的沦落。

其二，传统课程中“学科中心论”自觉不自觉地掏空或弱化了精神文化的蕴涵。众所周知，课程设计的依据主要有社会发展水平、科学文化水平和学生的身心发展规律。我国传统的课程是学科中心倾向的，以学科基本知识和技能为目标，关注知识的传递，而对学生的个性特点、情感、需要、价值等人文关怀不够，对社会时代发展的追寻有些落后，这直接带来了精神文化蕴涵的不足，致使教学中不得不依靠外在知识的硬性加入或渗透来建构精神文化，或干脆直接搬运和移植他校的精神文化。

其三，在教学中渗透精神文化建构的观点还有着陈旧教学论的影响。在我国传统教学论中，教学被视为“一种特殊的认识过程”。在我国愈演愈烈的应试教育下，教学最终沦落为“智育”，课堂成为传授学科知识的殿堂，人的伦理、意识、价值观、情感等生活世界被遗忘在教学之外，只见学科知识条块，不见价值与精神。至于精神文化甚至思想道德教育，还需要从别处搬来生硬的加入到教学中，即教学渗透。而这些材料或与教学任务相关不大或不相关，渗透得实在勉为其难，不但占用了教学时间，妨碍了教学任务的完成，而且使得原本圆润的学科教学变得生硬僵涩。

三、教师：做自觉的精神文化建构者

教学过程是精神文化建构的基本过程，精神文化建构应源于教学本身。这就需要教师成为自觉的精神文化建构者、追求者。教师不仅要从理论认识上自觉提升对精神文化的理性认识，还要以批判反思的视角时刻对教学进行精神文化的价值思考，从教学伦理上重新认识教学。正如前所述，精神文化是教学蕴含的另一方面，是教学的一种品性，教学应关心精神文化的生成并以此激励学生、陶染学生、催发学生，这亦应是教学的目标。教师要摆脱教学单面的价值立场，总体把握和思考教学中的基础性问题，在价值的终极立场上，关怀教学、思考教学。

教学伦理的考量必然要求教师将教学作为一种重要的生活方式，即教学生活。教学不仅是一种知识的过程，更是一种包含师生价值、意识、伦理道德等精神因素的生活过程。教学成为生活，师生的精神和意义世界将不再被忽视和遗忘，且会加深对教育真谛或意义的理解，并以此建构教师自我意义的教学思想和行为方式。另一方面，精神文化本身蕴含着丰富的教育理论意义，必然引起教师实践的变革和理论的觉醒。其实，教学中师生以生活的态度去感悟、体验教学过程所蕴含的精神文化时，精神文化也就开始自觉的生成于教学过程中。教师成为精神文化的建构者，必然要求教师不断提升自身的人文修养和教学专业素质。其中，在课程(教材)知识转化为富含精神文化的教学知识的过程中，提升教师对精神文化内涵的解读和重新赋予的能力，是教师必须面对的一个课题。

课程(教材)知识不同于教学知识，课程(教材)知识是自在知识经过教育处理而转化的，虽然包含着一定的价值观、哲学思想、伦理和审美情趣等精神文化信息，但这些精神文化信息是编者赋予的，具有统一的社会文化工具角色和品质。教学知识是课程(教材)知识的教师个体化实践，具有远远大于课程(教材)知识的精神文化含量。首先，教师在解读和传授课程(教材)知识时，要根据自身的教学思想、价值取向、伦理观等价值思考，以及教学技能、教学艺术风格等个体化倾向的特点以及学生的心理特点规律和教学资源条件等而再造新的知识(教案就是一种体现)，重新赋予课程(教材)知识新的精神文化内涵。同时，根据建构主义学习理论，学生学习的知识已不是课程(教材)知识，而是经过自己的情感、态度、价值观以及学习方法等个体化心理矛盾运动加工后而重新赋予意义的新知识，具有新的精神文化内涵。其次，教学的组织形式、教学过程中的师生关系、教学方式方法、课堂氛围、教学空间的仪器设备等教学全过程的所有因素和细节，都蕴含着丰富的精神文化信息。譬如，平等的师生关系蕴含着民主的价值思想，等等。概言之，教学知识实际上是师生共同建构开发了的课程知识，也可称为后课程(教材)知识。毋庸置疑，教学知识的精神文化信息是无比丰富的，是师生活动最具有个性化的部分，最能彰显师生精神文化特征，且最易为学生接受，对学生的影响力度和深度都很大。因此，教师在将课程(教材)知识转化为教学知识的过程中，应重视对课程(教材)知识的超越，提升对精神文化内涵的解读和重新赋予的能力。这是教学建构精神文化的根本，也是对教师教学素养的检视。

精神文化是教学的灵魂。失去精神文化滋润的知识和教学，无论对教师还是学生而言，都是缺乏灵性和活力的。譬如，数学教学如果不能让学生体会到数学严谨、逻辑、理性等相应的精神文化，则数学教学仅仅是在学生头脑中堆积符号的训练。我们传统的应试教学就存在将课程(教材)知识中本已少得可怜的精神文化信息赶尽杀绝的现象。其实，教师不只在于教给学生多少知识，而更在于让学生领悟和生成一种相应的精神文化，以学科的精神文化培育人。同时，教学活动的本身也不仅在于结果如何，而更在于让学生领悟和体验教学过程中的教育性，以教学过程的精神文化培育人。今天新课程与教学的理论为教学超越课程(教材)知识，提升教师对精神文化内涵的解读和重新赋予的能力，提供了机遇和平台。

参考文献

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责任编辑：白文军