浅谈历史课堂教学中的“动态生成”

周丽娟

【摘要】“动态生成”是新课程倡导的一个重要教学理念。本文在吸收前人对“动态生成”教学的有关研究成果的基础上,结合初中历史课的学科特点和中学生的心理发展特征,对初中历史课的“动态生成”教学进行了大胆地尝试和探索。

【关键词】初中历史 课堂教学 动态生成

长期以来,初中历史课教学侧重于教材中知识的灌输,而忽视或轻视了教学中生成性知识与能力的提升,对于学生生成性知识与能力的培养只停留在鼓励层面,而很少去深入探索,使得教师和学生在历史课上与无数的精彩擦肩而过,初中历史课也因此黯淡无光。鉴于此,笔者按照课标所提供的新理念,结合初中历史课的学科特点和初中生的身体心理发展特征,对初中历史课的动态生成进行了大胆尝试,以促成初中历史教学的优质化。

历史课堂的生成教学不是随意的、纯粹自发的课堂行为,需要教师有意识地创设学生自主支配的时间与空间,鼓励学生质疑发难,有机整合课堂上各种不同的信息,引发学生对初中历史动态生成教学的实践探索行为的一系列变化。课堂上即时生成的信息,有的属于正面信息,有促进作用;有的属于负面信息,有阻碍作用;有的属于无关信息,有干扰作用。对这些不同的信息,教师要根据实际情况进行灵活选择,以整合或放弃预设目标,机智生成新的教学方案,使教学更富有灵性,从而彰显智慧。

一、捕捉动态资源促成生成的策略

学生们不是千人一面的静止群体,他们是一个个鲜活的生命体,是一个个外在动态与内在心态相结合的复杂群体,他们的思想、方法、语言都有其鲜明的个性差异,由此产生的各种情况是教师在教学前无法完全预设的。所以不能静止地审视课堂教学,按部就班地实施教学流程。当课堂上出现了非预设的动态生成资源时,历史教师要认真分析、判断,看是否有利于自己的课堂教学,是需要及时捕捉(暂停所讲内容后即刻捕捉)还是延时捕捉(不受学生打扰地讲完一段内容后,再回到学生所提的问题上),这里需要遵循一个重要原则:即显现出的学生资源是否有益于课堂教学、有益于学生发展,只要是有益的,教师就应该及时捕捉。

1.利用错误,预约精彩。学生在学习过程中对文本理解得正确与错误都是正常的,学生出现了错误并不全是坏事。因此,教师要尊重学生的理解,任何理解的过程都是自我精神世界与文本的交流过程。“只要人在理解,理解就会不同。除非迫于政治或宗教方面的压力而哑口无声,人只要思想着,理解着,就会出现‘百家争鸣的思想状态。‘百家争鸣不是允许或由开明政治赐予的问题,它是历史中的人在理解时所必然要发生的事实,一种思想的事实。理解总是多元的。”理解是学生对文本能动地重构。长期以来,教师一旦发现学生的思想有偏激或错误,往往就会采取批评或谆谆教导的方法,这种做法的后果是造成学生面服而心不服。对于学生最初认识上的错误或不足,教师要有耐心,要把学生的错误当作教学中一种难得的资源,并加以利用。要立即制定一个明确的计划,巧妙设置情境,逐步引导学生自己发现问题,自我改正,从而把纠错的主动权还给他们。

初中历史动态生成教学的实践探索,使课堂生成正确的认识,或引发学生对问题进行重新审视,激发学生间的对话交流,从而生成新的教学资源,促使学生的理解趋于正确、深入、全面,以体现良好的动态生成教学。

案例1:“广大”和“大部分”

在一次公开课上,教师在复习《尼布楚条约》时,一生回答说,这个条约从法律上肯定了外兴安岭以南,黑龙江、乌苏里江流域包括库页岛在内的大部分地区(应是广大地区),都是中国的领土。接着,教师让该生检查其小组成员的掌握情况(听课教师以为此生回答正确),可该生仍然没有发现自己的错误。教师问道:“广大和大部分是一个意思吗?是库页岛的一部分还是全部都是中国的领土?你仔细观察地图。”教师捕捉到了学生鲜活的错误资源,而后善待错误,对错误思路进行审查和纠正,提高了学生思维的严密性,通过概念比较和识图强化,这个改错及发现真知的过程定会在学生心中打下深深的烙印。值得注意的是,利用生成性资源,还不能仅停留在捕捉课堂教学实践中即时生成的生动情境、充满挑战性的疑问、学生反馈的信息上,而应及时进行价值引导。否则,它就只能是一个情境、一个问题、一个信息而己,毫无价值而言。

2.价值引导,促成生成。在情境中要引导已生成的资源,并进行有选择地重组、提升和扬弃,在开放的目标中弹性地纳入新知识、新思维和新方法,即引导生成。学生的回答或不周到,或理解抽象、模糊,或没有深入挖掘,显得表面、肤浅,这时就需要教师通过价值引导帮助学生拓展思路,调整方向,引导深化,把学生引进最近发展区,促使其强化对文本的品味、体验,并进行深层次的思考,不断引发师生、生生间的交流和判断,以推动课堂教学的动态生成。

案例2:变动就在瞬息间

预备铃声响了,笔者站在教室门口准备上课,一切按部就班,今天要学的内容是《三国鼎立》。学生们正在议论纷纷:“我看小说《三国演义》里的曹操很阴险狡诈,怎么课本里不坏啊。”“那是小说,虚构的,课本才是真实的。”“看样子课本是真实的了,可我还是喜欢小说。”“小说哪有电视剧好看啊,要是上课能放电视就好了,能开节故事会也不错。”“不可能的,要是我们考不好,他脸上可没光啊!”这时,议论的学生发现了笔者,彼此伸了伸舌头……思考片刻后,笔者笑着对同学们说:“今天我们开节故事会,通过三国的故事来探究历史的真实与文学的虚构,好吗?”

在这一案例中,笔者在等待上课的瞬间,通过认真倾听,获得了有关学生对所学内容的兴趣、困惑、要求等多方面信息,并根据实际情况,选择了讲故事这一学生喜爱的形式来探究学生对历史与小说中人物特征之间差异的困惑,满足了学生的内在需求,激发了他们的学习兴趣。

3.捕捉意外,绽放美丽。教师在组织教学互动的过程中,一方面要按方案落实预设好的教学设计,另一方面则要根据课堂的动态随时捕捉学生的反馈信息,对那些与教师预设中不吻合的内容,教师则要以民主开放的心态思考其价值取向,并及时纳入课堂的动态生成过程中,对预设作适当调整,以便更好地完成以学生为主体的课堂教学,生成更丰富而又灵动的资源。

案例3:如果诸葛亮多活20年。

在对《三国鼎立》进行小结时,笔者问学生:“你们知道三国中哪一个最终完成了全国的统一?”学生异口同声地说:“晋国。”一个学生随后站起来说:老师,应该说这三国中没有哪一个完成了全国的统一,最终完成全国统一的是取代曹魏的西晋政权。”笔者立刻对这个学生的回答予以肯定和鼓励。这时,有一个学生发出了一声感慨:“要是诸葛亮能多活几十年,最终完成全国统一的肯定是蜀汉政权。”笔者顺势引导:“如果诸葛亮多活了20年,蜀汉就能完成全国的统一吗?”由于即将下课,笔者要求同学们在课外分组准备,下节课再讨论。教师面对学生自发吹来的“东风”,迎面而上、顺水推舟,把捕捉到的学生的假设从课堂延伸到课外,并进行了拓展,从而保护了学生的创造性思维,激发了乐学、乐思的积极情感。学生的思维在与同学的交流、分享中变得细致而又深入,理解渐渐趋于全面。虽然即时生成的问题影响了课堂原来的预设内容,但经教师的灵活处理而成为了课堂教学的新资源,从而显现了历史教学生成的动态美丽。

二、有效利用生成性资源

1.判断价值,有效利用。不同的资源性质不同,利用的价值也不一样。以下列举的是对不同价值的生成性资源的判断及灵活利用。如:

资源1:“青铜时代指什么时期?”无须多思即可明了,一般关注,随机利用,一带而过。

资源2:“《马关条约》规定外国在中国开办工厂。”可能引发新的教学内容,关注、利用,点到为止。

资源3:“隋朝大运河有哪些科技含量?”有助于引发学生的个性化思维,要给予重视、切实利用。

资源4:“中法战争中,左宗棠为什么要坚持收复新疆?”可能衍生出与社会、政治、地理等学科相关的综合性学习命题,应十分重视并扩展利用,可不拘泥于课时,进行讨论,条分缕析。

资源5:“如果中国的好东西不传到欧洲去,中国不就比欧洲先进了吗?”可能导引出一次研究性课题,应十分重视并扩展利用,要与学生共同加工。

2.合理引导,拓展利用。对于课堂中生成的课程事件和课程问题,教师要迅速准确地判断其性质和价值:该事件与课堂教学内容是否有联系?是否有利于促进学生的发展,是否具有课程与教学价值?引发该事件的原因是什么?是教师的原因还是由学生导致?通过重组生成性资源分析出新的教学目标,师生互动形成新的教学过程,通过生成新的、又具有连续性的兴奋点和教学步骤,提升生成性资源利用的有效度和质量,使课堂充满智慧的灵动和生长的气息。

案例4:长征为什么不叫王征?

当教师提出“关于长征,你想知道些什么?”的时候,一个学生提了一个怪问题(带有恶作剧性质):“长征为什么不叫王征(班里的一个同学的名字)?”教师当即表扬道:“这个问题问得好!所谓王征,即王者之征,说明王征的爸爸对孩子寄予了无限的希望,那么,为什么红军的这次征程不能叫王征?如果从当时蒋介石的角度来看,这绝不能叫王征,而只能叫寇征,所谓成王败寇嘛!至于我们为什么称之为长征,同学们可以相互讨论,并发表各自的看法。”很快地,回应声此起彼伏:“路途远”、“困难大”、“影响深远”……

突发性事件是一种使课堂教学变得异常复杂的生成性资源,比较难以处理,教师往往畏之如虎。在案例中,教师没有用生硬的“死堵”以取得士气上的胜利,而是换位思考,变无趣提问为有效问答,从对“王征”即“王者之征”的诠释上借力,首先生成的目标是立足于后面知识的进入,再从对“长征”的字面理解上借力,而后生成的目标是立足对诠释长征精神的铺垫,学生从字面解释到对课文内容的感悟理解是“过程生成”,在这个过程中,学生进行了充分的自主思考,实现了生命的真实成长。可见,教师要适时把握、借题发挥、直奔目标,实现“拈出一朵梅花,带给学生的却是整个春天。”

参考文献:

[1]殷鼎.理解的命运[M].北京:生活·读书·新知三联书店,1988:125.

[2]赵亚夫.历史课堂的有效教学[M].北京:北京师范大学出版社,2007.