论任务型教学法在语言习得理论与外语教学实践的桥梁作用

李　丹

摘 要 任务教学法是近代逐渐发展起来的一种被广为语言学家和外语教学实践者认可和接受的一种外语教学方法是交际语言教学的方法之一,也是语言习得理论与外语教学实践的相结合的理论成果,更是把语言从教学转向实践的桥梁。

关键词 任务教学法 语言习得 外语教学实践 桥梁

中图分类号:G424 文献标识码:A

任务型教学法(Task-based Learning and Teaching Approach)是从20世纪80年代逐渐发展起来,广为应用语言学家和外语教学实践者认可和接受的一种外语教学方法是交际语言教学的方法之一,也是语言习得理论与外语教学实践的相结合的理论成果,更是把语言从教学转向实践的桥梁。

1 外语教学现状

外语课程在我国的教育体系中占有不可缺少的地位,从中学到大学,学生学习外语的时间可长达10年。 而随着时代进步和社会各行各业从业人员对外语要求的不断提高,这一时间可能延长到15年甚至更久。如此长时间的外语教学,是否达到了预期的目的呢?答案是否定的。 其原因归纳下来有以下几点:

1.1教学理念陈旧

到目前为止,仍有相当一部分教师把语言知识的传授当成英语教学的目的和全部任务,不注重学生外语学习能力的培养,学习方法的传授,学习目的引导和激发。虽然承认英语教学是要培养学生英语应用能力,但实际上却始终停留在传授语言知识的基础阶段,所授内容与学生实际需要不相一致;跨文化意识薄弱,教学中忽视了交际能力中很重要的部分-—社会文化能力的培养。

1.2应试教学依然存在

当前,我国外语教育教学和其他课程一样仍然受应试教育的影响。我们必须认清考试的本质,考试是一种考查方式,是手段而不是目的, 真正的学习目的是知识与技能的掌握与运用。在外语教学中,这种应试教育的弊端尤为突出。如大学英语四、六级考试。它是一把双刃剑,既提高了社会对大学英语教学的认可和重视程度,推动了大学英语教育事业,却也使应试教育在各高校大学英语教学中应运而生,致使不少教师不遗余力地抓过级率,给学生搞题海战术,训练大量的纸上材料,抓笔头应付能力,严重违背了语言教学的内在规律,冲击了正常的教学秩序。

总之,目前所面临的问题是外语教师无法经历一个从“我教”到“你学”的教育目的的重新认识,无法使学生通过各种语言场景、语言实践提高语言运用能力。

1.3语言习得理论

“语言习得”理论是由美国语言学家克拉申(S. D. Krashen)在二十世纪七十年代提出的。该理论认为,人们掌握某一种语言所通过的方式主要有两种:一种是习得(acquisition),另外一种是学习(learning)。语言习得理论认为,掌握某种语言可以有两种方式,即学习(learn)和习得(acquire)。前者指有意识的、系统的以理智的方式理解语言的过程;后者指自然地、无意识地吸收到该语言(Krashen,1982)。

研究表明,对掌握某种语言而言,“习得”方式比“学习”方式显得更为重要,即使是在成人的第二语言学习中,随着时间的推移,学习者语言水平的提高,“习得”的成分也会越来越大。“习得”方式在提高学生英语听说能力、交际能力、培养英语思维习惯等方面有着明显的优势。

第二语言习得研究者关注的是学习者是如何在语言运用过程中不断构建他们的语言系统,使之更早接近目标语言。

1.4外语教学实践与语言习得理论的矛盾

语言习得理论中,Krashen曾指出“Languageacquisition is a subconscious process. It includes implicit learning, informal learning and natural learning….Learning involves conscious knowledge of a second language.”(Krashen, 1982)也就是说,习得是学习者在下意识的过程,只有在自然语言环境下才能产生;而学习作为有意识对语法规则的学习和训练,不可能导致习得。(杨秀红,2008)这也正是外语教学实践与语言习得理论的矛盾所在,它包括注重注重学习结果和关注学习过程的矛盾;发展语言能力和发展交际能力的矛盾;语言形式与语言意义的矛盾。

语言习得过程是一个很复杂的过程,他受到人生理、心理、认知、情感等诸多因素的影响。同时,外语习得实际上是一个以目的语为标准的重新建构(restructuring)与重新创造的(recreation)的过程。因此,外语教学所需要的是一个不断吸收、检验、改进、再吸收的环境,而不是我们目前现行的“以课堂为主,课堂上,以一个老师教;课堂下,以笔头考试为主”教学环境。这种教学是有驳于语言习得理论,也无法满足和适应新时期的外语教学要求的。

2 “任务”及任务型教学法的本质

2.1什么是任务教学法

任务型教学法以任务组织教学,在任务的履行过程中,以参与、体验、互动、交流、合作的学习方式,充分发挥学习者自身的认知能力,调动他们已有的目的语资源,在实践中感知、认识、应用目的语,在“干”中学,“用”中学。

2.2任务型教学法的本质

对任务和任务型教学法本质的认识还可从美国加州圣约瑟大学的应用语言学家Kumaravadivelu对语言教学方法的三分法中得到启发。克氏认为,绝大多数语言教学方法都可根据其关注焦点分为三大类:一是以语言为中心的教学法(language-centered approaches);二是以学习者为中心的教学法(learner-centered approaches);三是以学习为中心的教学法(learning-centered approaches)(Kumaravadivelu K.,1993)。

以语言为中心的教学法(如听说法)着眼于语言结构练习,学习者通过使用具体的语法和词汇项目,以模仿、重复、操练的方法进行语言学习。这种理论过多的强调语言的外在形式。

以学习者为中心的教学法则在教学过程中关注学习者需要,为学习者提供课堂机会,通过课堂活动对预先选择并排序的意念和功能项目进行实践,认为学习者通过应用这些活动,即可满足真实生活中的社会交际需要。这种理论对于交际教学法有一定的指导意义,但由于课堂教学的范围过于狭窄,使得课堂教学始终无法代替实践教学的。

而任务型教学法则属于以学习为中心的教学法。此类教学法主要关注二语教学的认知过程和心理语言学过程,力图为学习者提供机会,通过课堂上以意义为焦点的活动,参与开放型的交际任务。其课堂操作程序表现为一系列的教学任务,在任务履行过程中,学习者注重语言交际的意义,充分利用自己已经获得的目的语资源,通过交流获取所需信息,完成任务,其学习过程是沿着开放的途径达到预期的教学目标。

3 任务教学法在理论与实践中的桥梁作用

综上所述,任务教学模式通过学习者自身的参与、体验、互动、交流、合作的方式,将外语的教学逐渐从单纯的知识传授过渡到自然的自主学习,目的性与情景性相结合,使外语学习能够从“学习”过渡到“习得”,由“别人教”到“自己学”,也是语言习得理论与外语教学实践的相结合的理论成果,更是把语言从教学转向实践的桥梁。

参考文献

[1] Krashen, S.Principles and Pracrice in Second Language Acquisition. 1982

[2] 杨秀红.语言习得理论存在的问题探究. 赤峰学院学报,2008.

[3] Kumaravadivelu K.The Name of the Task and the Task of Naming:Methodological Aspects of Task-based Pedagogy[A].Frankfurt Lodge:Multilingual Matters.1993.69-96.