人文主义教育思想及其在职业教育质量文化中的回归

杜旭林　温济川

摘要：人文主义教育思想以人为本，表现为珍视人的尊严、重视人文修养、关注人的发展。但目前职业教育领域占主导地位的指导思想是社会本位主义，其表现出诸多缺陷：缺乏对社会及其需要的甄别、缺乏对教育理想的追求、缺乏对职业精神的培养。以人文主义为指导思想的质量文化，必将深刻影响职业教育的学科建设、教学管理、质量评价等各个方面，让职业教育跨跃平庸、狭隘、功利的局限，走向科学与和谐的发展道路。

关键词：人文主义；职业教育；质量文化

教育是一种文化存在，从文化的角度来研究职业教育质量现象的价值取向，讨论在职业教育中建立一种基于人文主义思想的质量文化，从而构建起更加具有科学与效率的职业教育模式，这是关乎职业教育发展的重要问题。

人文主义教育思想的积极意义

教育是一种复杂的文化现象，在不同的领域存在着丰富的属性。从文化的角度来观察教育属性，其一是作为社会事业、人文现象、社会系统的教育，其二是作为文化—心理过程的教育。这说明教育不仅是一种可以指认的对象，也是一种价值作用于价值的过程。

所谓“文化—心理过程”，一指文化，作为社会历史遗存，它有超越个人存在的性质；二指作为社会历史遗存的文化，不是一种静态的凝聚物，而是一个动态的过程，是一个活的有机体；三指个体现实的心理活动，不仅浸润着文化，而且受着生存于其间的文化的制导；四指作为人类世代交替的个体甚至其心理活动的机能，都是人类文化进化的产物，正如马克思所指出：“五官感觉的形成是以往全部世界历史的产物”。把关注个体生成与发展的教育用“文化—心理过程”来意指时，就已经内在地包含了它的两个基本点——价值引导和自主构建，标志着教育必然是牵涉于社会文化与个体精神生活之间的一种活动。

文化在教育视域下的作用是对受教育者的价值引导，文化对每一个体都能产生教育的力量。基于一定指导思想下的文化，必然会产生一定价值取向的教育力量。

人文主义的思想核心是以人为本，从教育的层面来看，包含三个方面的内容，即重视人文修养、珍视人的尊严、关注人的发展。

（一）重视人文修养

所谓人文修养，即指对人文知识广泛涉猎,从而使整个文化积淀在社会成员身上体现出的一种综合素质，它表现为社会成员对人及人之精神的高度关注，是人之作为社会人的立身之本，一方面是历史文化的个体彰显，另一方面又是时代风采的个体显现。人文修养具体体现于以下四个方面：

第一，人伦修养，表现为人际关系中的亲、礼、义、信。亲即对父母、子女、兄弟姐妹的亲情、关心与爱护。礼、义、信即对他人显示出关心、同情、诚信以及礼貌等。

第二，公益意识修养。“达则兼济天下，穷则独善其身”就是一种公益意识的问题,是指将个人品性的养成自觉地纳入到社会所需要的品性之中，体现出社会成员对社会强烈的责任感和对历史的高度使命感，表现为社会成员对国家、民族乃至于人类发展的忧患意识、高度的社会良知，以及在处理个人与集体、局部与整体利益中所显示的公而无私的意识等。社会公益意识是社会赋予个人的权利和义务的统一。

第三，个性品质修养。个性品质修养表现为对真理追求中彻底的怀疑、批判、探索、创新的精神品质，同时表现为对生活方式的选择态度,尤其是逆境中表现出的信心、恒心、刚毅等品质。通常,把人才说是“德、才、识”的统一,其中“识”即是这种修养的重要方面。“识”不仅仅体现着自然科学知识的修养,更体现着人文修养,这种修养表现为善于发现和把握机遇对事物发展作出正确的判断，从而采取果断的行为而不是守成求安，这也是所谓工作魄力的重要内涵之一。人不仅需要德才兼备,更需要这种“识”的素质。《大学》说“致知在物格,物格而后知至,知至而后意诚,意诚而后心正,心正而后身修,身修而后家齐,家齐而后国治,国治而后平天下”,这正是“识”的外化。

第四，感情修养。表现为对人际交往方式及其中所展示的情感、体验的深度及表达美的水平，它使得人具有高雅、充实而深刻的精神生活。

（二）珍视人的尊严

何为“尊严”？《荀子·致士》说：“尊严而惮，可以为师。”尊严即庄重肃穆，崇高庄严。在人的精神生活中，尊严是一种十分崇高的精神需要。在教育过程中，教育主体与受教育主体的尊严都要受到应有的尊重。

作为教育者，教师的内在尊严究竟在哪里？马克思在论及职业选择时有一句名言：“能给人以尊严的只有这样的职业——在从事这种职业时，我们不是作为奴隶般的工具，而是在自己的领域内独立地进行创造。”教师对社会的贡献即作为社会教育工具的重要性是不需赘述的，但教师怎样才能“不是工具”而是“独立地创造”是值得关注的。“独立地创造”对教师自身来说，是对生命本质的关照；对于学生，则是培养学生创造性思维的策动力。

被教育者的尊严，体现为学生享有与他们的认知水平相称的选择权。但是，中国文化特别是学校文化向来只有绝对：绝对正确和绝对错误，绝对权力和绝对服从。受此熏陶，绝大多数教师习惯了“决定”和“正确”，忘却了尊重和平等；绝大多数学生习惯了盲从和服从，忘却了真理和自主。如果尊重学生的主体地位，培养学生的创造性，就应该从小学开始，积极引导学生坚持自主学习，敢于质疑、勇于探究、善于立异。目前，在高等教育领域中运行的学分制管理体系也就体现了这种尊重学生尊严的思想。学校为学生提供的可供选择空间的多少，反映了尊重学生尊严氛围的浓烈程度。另一方面，被教育者的尊严还表现为与教育者交流的平等性。教学与管理都是一种交流，这种交流是建立在平等基础之上的，教育者不以传道者、管理者的身份自居，而更多地在于培养服务意识并主动践行。

（三）关注人的发展

教育与人的发展无疑是教育学最重要的主题之一，因为教育的其他功能和价值都基于人的发展。教育要促进作为具体的、活生生的、个体人的发展，这是教育最重要、最核心的职能。

教育是一种文化存在，从文化的角度来研究职业教育质量现象的价值取向，讨论在职业教育中建立一种基于人文主义思想的质量文化，从而构建起更加具有科学与效率的职业教育模式，这是关乎职业教育发展的重要问题。

人文主义教育思想的积极意义

教育是一种复杂的文化现象，在不同的领域存在着丰富的属性。从文化的角度来观察教育属性，其一是作为社会事业、人文现象、社会系统的教育，其二是作为文化—心理过程的教育。这说明教育不仅是一种可以指认的对象，也是一种价值作用于价值的过程。

所谓“文化—心理过程”，一指文化，作为社会历史遗存，它有超越个人存在的性质；二指作为社会历史遗存的文化，不是一种静态的凝聚物，而是一个动态的过程，是一个活的有机体；三指个体现实的心理活动，不仅浸润着文化，而且受着生存于其间的文化的制导；四指作为人类世代交替的个体甚至其心理活动的机能，都是人类文化进化的产物，正如马克思所指出：“五官感觉的形成是以往全部世界历史的产物”。把关注个体生成与发展的教育用“文化—心理过程”来意指时，就已经内在地包含了它的两个基本点——价值引导和自主构建，标志着教育必然是牵涉于社会文化与个体精神生活之间的一种活动。

文化在教育视域下的作用是对受教育者的价值引导，文化对每一个体都能产生教育的力量。基于一定指导思想下的文化，必然会产生一定价值取向的教育力量。

人文主义的思想核心是以人为本，从教育的层面来看，包含三个方面的内容，即重视人文修养、珍视人的尊严、关注人的发展。

（一）重视人文修养

所谓人文修养，即指对人文知识广泛涉猎,从而使整个文化积淀在社会成员身上体现出的一种综合素质，它表现为社会成员对人及人之精神的高度关注，是人之作为社会人的立身之本，一方面是历史文化的个体彰显，另一方面又是时代风采的个体显现。人文修养具体体现于以下四个方面：

第一，人伦修养，表现为人际关系中的亲、礼、义、信。亲即对父母、子女、兄弟姐妹的亲情、关心与爱护。礼、义、信即对他人显示出关心、同情、诚信以及礼貌等。

第二，公益意识修养。“达则兼济天下，穷则独善其身”就是一种公益意识的问题,是指将个人品性的养成自觉地纳入到社会所需要的品性之中，体现出社会成员对社会强烈的责任感和对历史的高度使命感，表现为社会成员对国家、民族乃至于人类发展的忧患意识、高度的社会良知，以及在处理个人与集体、局部与整体利益中所显示的公而无私的意识等。社会公益意识是社会赋予个人的权利和义务的统一。

第三，个性品质修养。个性品质修养表现为对真理追求中彻底的怀疑、批判、探索、创新的精神品质，同时表现为对生活方式的选择态度,尤其是逆境中表现出的信心、恒心、刚毅等品质。通常,把人才说是“德、才、识”的统一,其中“识”即是这种修养的重要方面。“识”不仅仅体现着自然科学知识的修养,更体现着人文修养,这种修养表现为善于发现和把握机遇对事物发展作出正确的判断，从而采取果断的行为而不是守成求安，这也是所谓工作魄力的重要内涵之一。人不仅需要德才兼备,更需要这种“识”的素质。《大学》说“致知在物格,物格而后知至,知至而后意诚,意诚而后心正,心正而后身修,身修而后家齐,家齐而后国治,国治而后平天下”,这正是“识”的外化。

第四，感情修养。表现为对人际交往方式及其中所展示的情感、体验的深度及表达美的水平，它使得人具有高雅、充实而深刻的精神生活。

（二）珍视人的尊严

何为“尊严”？《荀子·致士》说：“尊严而惮，可以为师。”尊严即庄重肃穆，崇高庄严。在人的精神生活中，尊严是一种十分崇高的精神需要。在教育过程中，教育主体与受教育主体的尊严都要受到应有的尊重。

作为教育者，教师的内在尊严究竟在哪里？马克思在论及职业选择时有一句名言：“能给人以尊严的只有这样的职业——在从事这种职业时，我们不是作为奴隶般的工具，而是在自己的领域内独立地进行创造。”教师对社会的贡献即作为社会教育工具的重要性是不需赘述的，但教师怎样才能“不是工具”而是“独立地创造”是值得关注的。

“独立地创造”对教师自身来说，是对生命本质的关照；对于学生，则是培养学生创造性思维的策动力。

被教育者的尊严，体现为学生享有与他们的认知水平相称的选择权。但是，中国文化特别是学校文化向来只有绝对：绝对正确和绝对错误，绝对权力和绝对服从。受此熏陶，绝大多数教师习惯了“决定”和“正确”，忘却了尊重和平等；绝大多数学生习惯了盲从和服从，忘却了真理和自主。如果尊重学生的主体地位，培养学生的创造性，就应该从小学开始，积极引导学生坚持自主学习，敢于质疑、勇于探究、善于立异。目前，在高等教育领域中运行的学分制管理体系也就体现了这种尊重学生尊严的思想。学校为学生提供的可供选择空间的多少，反映了尊重学生尊严氛围的浓烈程度。另一方面，被教育者的尊严还表现为与教育者交流的平等性。教学与管理都是一种交流，这种交流是建立在平等基础之上的，教育者不以传道者、管理者的身份自居，而更多地在于培养服务意识并主动践行。

（三）关注人的发展

教育与人的发展无疑是教育学最重要的主题之一，因为教育的其他功能和价值都基于人的发展。教育要促进作为具体的、活生生的、个体人的发展，这是教育最重要、最核心的职能。其他职能，如提升社会的文明水准，增加综合国力,增进社会的可持续发展等，都不过是这最重要、最核心的职能的派生物。

人的发展，理解为内外两个层面。内层是指有着“文化—价值”指向的持续不断的对个体生命构成意义的变化。心理学指出，发展意味着变化，但这种变化不是以受控的累加性的方式逐步实现的，而是由个体自主构建的内部的质的变化决定的，它永远地改变一个人与他人、社会、环境、自然、自我、生活及学习的关系，改变着他的生活世界；发展意味着新物质因素渗入精神结构内部，并引起结构变化；意味着由于新质因素的增加而导致生命境界的提升；意味着视界扩大；意味着能切实感到自我心灵力量的增长。

外层是指有着“社会—价值”指向的个体社会地位的变化。人是社会性存在的，人在社会中的价值表现为社会地位。社会地位是其内在修养的社会表达，往往成为衡量“人的发展”的最直接证据。从这个意义上讲，人的发展就是其社会价值的不断提升。社会价值由许多社会属性共同构成，主要包括学历、职务、职称、声誉、收入等，这些属性共同确定了个人在社会中的作用及影响力。受教育者从学校毕业时其社会价值基本是一致的，但随着时间的发展，不同的个体会有不同的发展方向与速度，将直接导致社会价值的分化。教育对于受教育者发展的影响，应包括三个层次的作用：第一层次就是给予个人发展所需的知识与技能储备，这是发展之基；第二层次，是给受教育者关于发展方向的指导，这种指导是教育者对社会研究的结论，然后将结论施加于受教育者而产生的影响；最高层次是对受教育者自身发展方向、目标、层次的自我研究判断方法的指导，施教者给予学生的是一种关于了解自己、分析社会的方法，而不是一种现成的结论，其实也就是一种关于社会研究的方法论的指导，换一种表述就是哲学思想的指导。F·奈勒（G.F.Kneller）说：科学即使可能为我们提供教育目的和手段所依据的许多事实细节，但它还是不能替我们作出决定。这些判断必须在我们亲自所接受的那种哲学框架中作出,教育问题归根结底是哲学本身的问题。而哲学问题既不单纯是逻辑实证的问题，也不单纯是语义分析的问题，而首先是历史观、价值观的问题，是社会批判、文化批判所依持、所坚持的理想与信念的问题。缘此，指导受教育者理解自身以及生活于其中的世界是教育的最高目标。

职业教育对于人文主义教育思想的呼唤

学校质量文化，是指在学校系统内，以质量为核心的所有存在形式的总和，包括物质、制度和精神。狭义的质量文化指质量文化的精神方面，是学校在长期办学过程中形成的一种关于学校质量的团体意识和精神氛围，它具体可以体现为学校人员共同的教学质量观念，以及在追求教学质量过程中共同遵循的行为准则和思维方式。它是维系学校教学质量工作朝着既定目标前进的精神力量，具体包括质量价值观念、质量意识、质量规范文化、质量行为模式及其精神体现等方面的内容。学校质量文化作为一种精神氛围和群体氛围，影响到学校教育的各个方面，学校教学、管理、保障等活动都为这一文化环境打下鲜明标记。

学校的质量文化也具有社会文化继承性、发展性、稳定性、可塑性的几个特点。作为一种局域性、专属性很强的一种文化存在，其可塑性更为明显。学校教育的管理与实施者，需要塑造符合其教育理想与理念的质量文化，期待这种文化对教育过程生产良好影响。

职业教育作为一种教育类型，有着不同于普通教育而富含职业教育根本属性的类型特征。这些类型特征包括：基于多元智能的人才观、基于能力本位的教育观、基于全面发展的能力观、基于职业属性的专业观、基于工作过程的课程观、基于行动导向的教学观、基于学习情境的建设观、基于整体思考的评价观、基于生命发展的基础观、基于技术应用的层次观和基于弹性管理的学制观。这是姜大源先生对于职业教育特征的论述，其核心是对个人全面素质的培养与个人发展的深切关注，无不闪耀着人文主义思想的光芒。