论职业教育项目课程体系的设计

摘要：项目课程体系设计是项目课程开发的重要环节。要实现职业教育课程模式的突破，仅仅从课程内容入手的改革效果是微弱的，首先必须打破的是课程设置。重点论述了项目课题体系设置原理与方法，以及项目课程体系的编排模式。

关键词：项目课程；设计；原理；方法

课题项目：本文上海市重点学科建设项目资助，项目编号：790030990

作者简介：徐国庆(1971-)，男，华东师范大学教育科学学院副教授、博士，研究方向为职业教育课程与教学、职业教育基本理论。

中图分类号：G712.423文献标识码：A文章编号：1001-7518(2009)18-0004－04

设计项目课程体系是项目课程开发的第一个环节，也是非常重要的一个环节。传统的职业教育课程多数是依据知识分类方式进行设置的，这种课程设置方式是项目课程开发的重要障碍，如果不能根本性地扭转这一课程设置方式，转向以任务或项目为参照点设置课程，项目课程改革很可能就要流于形式，因为突出课程设置实质上就是突出课程的组织理念，而转变课程内容的组织方式是项目课程改革的重要理念和切入点。课程组织与内容的关系正如瓶与酒的关系，新瓶可能被用来装旧酒，但旧瓶是没法用来装新酒的。要实现职业教育课程模式的突破，仅仅从课程内容人手的改革效果是微弱的，首先必须打破的是课程设置，进行课程组织改革。因此可以说，当前职业教育课程面临的首要问题是组织问题，而不是内容问题；只有变革了课程组织，课程内容的彻底调整才有了可能性。本文主要论述项目课程体系设计的原理和方法。

一、项目课程体系的设置原理

项目课程体系并不仅仅指项目课程，而是指以项目课程为基本思想所开发的职业教育课程体系，广义地可以把普通文化课程也纳入其中。项目课程体系的设计可归纳为以下四条基本原理。

(一)任务优先原理

它包括三层含义：(1)从程序看，要先确定围绕任务需要设置的课程，然后再确定需要在此基础上进，步延伸，或者需要作为其支持条件的课程。(2)从知识与任务的关系看，能结合任务学习的理论知识，均要尽可能地结合任务进行学习，要尽可能地把这些知识编制到项目课程中去。(3)尽管这里所论述的是项目课程开发，但课程设置的首要参照点是任务而不是项目。若以项目为基本参照点，那么将难以明确项目设计的目的，即为什么要设计这些项目?能否再设计其它项目?需要明确的是，真正要学习的内容是任务，项目只是教学的载体。若以项目为课程设置的基本参照点，那么由于项目是无法穷尽的，课程也将变得无法穷尽。

(二)项目分解原理

在优先以任务为基本参照点进行课程设置的同时，应当引入另一条原理，即项目分解原理。其含义是对于涉及领域必将广泛的任务，应当结合具体项目把它进一步分解为若干门课程进行设置。在结合项目分解任务时，可对一个任务进行分解，也可综合多个任务进行分解。如高职计算机通讯专业的小型网络系统设计与实施、中型网络系统设计与实施、园区网络系统设计与实施三门课程，便是综合了网络系统设计、系统安装与实施、系统联调、通信线路维护、网络设备维护这五项工作任务。结合项目对任务进行拆分后获得的课程更具项目课程特色，其所学习的内容更为具体，因而更为有利于培养学生的职业能力。

(三)目标唯一原理

计划确定的一门课程能否构成课程的重要前提是它是否有独立的核心目标，且只能有一个核心目标。尤其在项目课程设置中这一原理非常重要。职业教育的许多课程，往往只有一个笼统的名称，如“……基础”、“……实务”，其定位与目标均非常模糊，只是许多知识的简单综合，严格地说，这种课程并非真正的课程。但是，一门课程如果存在事实上的多元目标，也并非真正的课程。目前项目课程设置中有一种比较严重的现象，激进的改革者往往主张完全解构传统的课程，要求把所有专业理论知识，甚至是普通文化知识完全融入到项目课程中，这种改革不仅会导致课程的实施非常困难，而且会由于一门课程的内容过于杂乱而破坏了这门课程核心目标的突显，学生将因为缺乏核心而无法有效地建构这门课程的知识。可见，课程的确立必须遵循目标唯一原理，项目课程在整合知识时必须合理地控制知识范围。

(四)经验递进原理

项目课程要求按照学生经验递进的原理编排课程。职业教育课程设置要解决的一个重要问题是，如何使课程与学生自己的经验结合起来，使课程真正成为学生的课程。传统课程体系更多的是基于教师的知识观、教学观进行课程设置的。或者基于“实践是理论的应用”这一认识论，强调按照从基础理论到实践应用的顺序展开课程，或者从教学组织的便利性出发，主张“平台+模块”的课程设置，以节约教学资源。而课程要对学生有意义，最重要的是必须与学生自己的经验结合起来。依据学生的经验发展顺序编排课程。

二、项目课程体系的设置方法

项目课程体系的设置，可按照以下十一条基本方法进行。

(一)确立严格依据任务进行课程设置的理念

整个课程设计过程都是由教师完成的，课程设置也不例外，无论是课程专家还是企业专家都无法替代教师完成这一过程，因为教师不仅拥有丰富的专业知识，而且非常熟悉学生和本专业的教学特点。但是由教师进行课程设置的分析也存在一个致命缺陷，即容易受传统课程设置的束缚，甚至由于习惯或利益的原因不愿意改变原有的课程设置。事实上，在整个项目课程设计中。这可能是阻力最大的一个环节，有的时候迫于教师意见转变的难度，不得不采取分阶段改革的策略。但是，如果没有确定出科学的课程体系，后续的课程设计工作将很可能是徒劳。因此，在讨论具体的课程设置之前，有必要在教师中确立一个基本理念，即“忘却”原有的课程设置，抛开个人的利益关系，严格依据任务进行课程设置。

(二)逐个对任务进行讨论，确定其课程设置

当教师们确立了严格依据任务进行课程设置的理念后，就可以逐个对任务进行讨论，确定其课程设置。所谓“逐个”就是按照“工作任务与职业能力分析表”中的任务从上往下一个个地对其进行讨论，这既可以确保课程体系的完整性，逻辑的清晰性，又可以大大提高工作效率。一般地说，这一环节的讨论是依据“工作领域”进行的。因为单件工作任务往往过细，不足以构成课程。但这只是基本原则，有些情况下也有必要依据单件任务进行课程设置的分析，这取决于任务分解的细化程度。讨论时主要围绕两个问题进行：(1)是否需要针对该工作领域单独设置课程?(2)如果需要单独设置课程，那么是设置一门课程，还是几门课程?

(三)依据接近原理，对任务进行合理的归并

依据任务设置课程，并非意味着职业教育课程

与工作岗位的任务是一一对应的。依据任务组织进行职业教育课程体系组织设计只是一条基本原则，遵循这一原则可以有效地解构传统的学科课程，但毕竟工作组织不能等同于课程组织：(1)岗位的重要性不完全等同于课程的重要性。有些任务在工作岗位上是十分重要的，然而对课程来说并不重要，因为工作岗位考虑的是工作体系能否有效进行，而课程考虑的是否有教育价值；(2)岗位的任务组织方式不完全等同于课程的任务组织方式，因为岗位的任务组织方式考虑的是岗位之间的分工，而课程的任务组织方式必须考虑学生的能力发展顺序和教学组织的方便。只有把工作岗位的任务组织规律与学习规律、教育规律结合起来，才可能设计出职业特色浓且能有效促进学生学习、可实施的职业教育课程体系。因此在讨论课程设置时，依据教学组织的方便，把在工作过程中比较接近的工作领域进行合理的归并。

(四)有些工作领域可能要结合项目拆分为几门课程

课程设置的第二条原理阐述的就是这一含义，过于宽泛的工作领域不利于学生学习具体的职业知识，进而影响到职业能力的培养。情境教学要求在情境中学习知识、发展能力，必然要求把普遍化的知识转化为特定情境的知识。结合项目对工作领域进行拆分，一方面要充分考虑所选择的项目的典型性，另一方面要充分考虑项目之间的能力区分度，即不同项目对学生职业能力要求的差异是否足以使它们需要通过不同课程来培养。由于传统教学以普遍化的理论知识为主，教师们对具体的情境知识不熟悉，没有充分认识到其在能力培养中的重要价值，因而对任务项目化的重要性理解不深，这会影响到教师在这一环节中的操作。需要引导教师克服这一倾向。

(五)依据共同的任务与能力，设计专业核心课程

项目课程设计，有时候需要在原有专业设置的基础上划分出专门化方向，主要基于两方面考虑：(1)给学生提供多种选择机会。(2)培养学生专深职业能力。专业方向的设置，使得课程体系由原来的“专业基础课程+专业课程”，变成了“专业核心课程+专业方向课程”。这就产生了一个非常重要的课程概念，即“专业核心课程”。专业核心课程不同于专业基础课程，专业基础课程是以专业方向之间共同的原理知识为依据设置的。其目标是学习适用于不同专业方向的共同原理，所依据的是“实践是理论的延伸和应用”这一传统课程哲学，而专业核心课程指以培养某个专业核心职业能力为目标的课程，这些课程要求以不同专业方向之间的共同工作任务和职业能力为基础来设计，要求避免过去用“知识”代替“能力”为基础来设计这些课程的倾向。专业核心课程具体设计时可以采取合并法，即先设置各专业方向的课程，然后合并其中的共同课程。

(六)依据职业能力对课程进行分层，实现课程体系的完全对接

在进行课程设置时有时候需要对课程进行分层，以构建学生职业能力发展的阶梯。比如技工学校(技师学院)的课程开发，往往要求实现从中级工到高级工再到预备技师逐层递进的课程体系，不同层级的课程应当实现完全对接。这一设计在中、高职课程衔接中也是非常重要的。只是由于目前中、高职是分部门管理，使得这一要求没有体现出来。这是课程设置中更高要求的操作，设置得好的课程体系，将为学生能力发展提供非常清晰的路径。分层的基本依据是职业能力分析阶段所获得的职业能力分层结果。分层设置课程时，能区分课程名称的要区分明确，如公路施工与养护专业的预算编制和工程造价分析这两门课程。

(七)不要从支持的角度考虑课程设置，而是要直接依据工作领域进行课程设置

在依据任务讨论课程设置时，往往存在一种现象，即从支持的角度考虑课程设置。如针对“客户关系维护”这一工作领域，有人往往提出可以设置公共关系学、心理学等课程。这些课程自然与“客户关系维护”能力的形成相关，然而它们与该能力形成的心理过程的联系是非常松散的，因而在相关能力形成中的作用非常微弱。它与项目课程设置的思路完全违背，很容易使课程体系回归到传统，是课程设置中要极力避免的现象。因此要开发出合乎要求的课程，需要深刻理解项目课程原理，直接依据工作领域进行课程设置。

(八)课程名称要突出任务特色，明确反映出该门课程的学习目标

确定了一门课程后，就需要对该门课程进行命名，课程命名过程其实是明确课程的目标定位的过程，因而应当受到重视。按照项目课程开发要求，课程名称要尽量避免“……基础”、“……学”、“……概论”、“……实务”等传统表述方法，直接用“名词+动词”的任务表述方式来表述课程名称。如高职投资与理财专业的证券、期货客户开发、证券投资分析、理财方案设计、理财产品营销等课程。要尽量避免依据教学方法来命名课程，如“……实践”、“……操作”，更要避免直接把职业资格证书考试作为课程名称。双证融通应当体现在课程内容的融通中，而不是机械地设置出考证课程。受根深蒂固的传统习惯的影响，有些课程一时可能难以找到符合要求的名称，但通过逐步的探索，我们将一步步地接近目标。如传统的“机械制造技术”这门课程，人们已逐步把它改造成了“零件的普通机械加工”，这里并不仅仅是名称的改变，而是课程思想的根本性转变。

(九)把握好课程容量，建议每门课程100学时左右

课时确定的主要依据是对任务的需求与重要性程度的分析结果。在传统职业教育课程中，许多专业的课程往往课时多达200多，甚至更多。一门课程的课时过多，不仅教和学的压力均过大，而且不利于及时检查学生的学习效果。当然课时过少也会导致课程设置过于零碎，不利于课程的整合。因此项目课程开发强调合理设计每门课程的学时，这是课程开发中的艺术。一般地说，一门课程的课时在100左右是比较合适的。当然，这只是个经验数据，课程开发中应当灵活处理。

(十)设置面向基本理论知识和基本技能的课程

项目课程体系强调以任务为中心设置课程，并不完全排除以其它课程内容要素为参照点设置课程的可能性。过分极端的课程改革不仅可能带来严重的实践后果，而且并不符合课程原理，因为职业教育课程内容在知识性质上具有多样性，而不同类型的知识有适合它的最佳课程模式。有些课程改革不仅强调把所有专业理论知识均融合到任务中，甚至要求把所有文化知识，如外语、数学，均融合到任务中。这种改革虽然很彻底，然而是不科学的，因为一门课程应有唯一的核心目标，过于复杂的课程内容必将破坏这一基本原理，这不仅会给教师的教学带来极大难度，而且不利于形成核心学习意识，并破坏学生的认知结构。

另外，尽管以项目为载体，以任务为中心融合相关知识和技能，有利于提高学生的学习兴趣，促进学生对知识、技能按工作逻辑进行建构，但通过这一形式学生能学习到的理论知识，并不足以满足

他们未来适应多变工作环境对理论知识的需要，而项目中的技能学习也不可能给学生提供足够的使技能达到娴熟水平的时间。为了弥补项目课程的这一不足，有必要设置针对基本理论知识和基本技能的课程。当然，应当把这些课程所占课时比例控制在比较小的范围之内。这些基本理论知识和基本技能可以在项目课程中以应用的形式继续出现。

(十一)认真研究课程设置的逻辑路径，绘制课程结构图

在确定课程设置以后。还需要按照学生学习经验的建构规律对这些课程的展开顺序进行编排，并以课程结构图的形式来表达这些课程的逻辑关系，这里所说的课程的逻辑关系，不是指课程内容的逻辑关系，而是指学生学习这些课程的心理顺序。学生进入一个专业后，应当先学习什么课程，然后再学习什么课程，是一个非常重要且应有充分的学习论依据和专业特色的课程问题。因此在课程设置过程中对这一问题应高度重视。

三、项目课程体系的编排

接下来的问题是，这些课程在整个课程体系中应当按照什么顺序来展开。

三段式课程是按照顺三角形的顺序来展开的，即先开设普通文化课，然后开设专业基础课、专业课，让学生获得足够的技术理论知识，然后在这一基础上，让学生从事实践训练，以巩固技术理论知识、训练技术实践能力。这一模式所遵循的是从基础到应用，从理论到实践的逻辑顺序，实践过程被看作为理论知识的延伸和应用，因此可以把这一模式称为应用模式。其基本逻辑是：文化基础知识是学好专业知识的前提条件，专业理论知识的学习则是为专业实践过程做准备的。

这种课程展开顺序目前已在职业教育课程实践中陷入了难以克服的困境，成了当前制约我国职业教育质量提高的关键要素：(1)抑制了学生对普通文化知识、专业理论知识学习的兴趣：(2)不利于学生对技术理论知识意义的完整建构；(3)不利于理论知识与实践知识的整合；(4)不利于中职课程与高职课程的整合。事实上，应用模式并不适合学生学习规律，因为“新知识的教授必须建立在需要知道(need-to-know)的基础上”。因此，我们没有必要继续因循守旧地坚持这种模式，而应当积极地去探索新的模式。这种新模式称为建构模式，它是按照学生在实践过程中建构知识的课程展开顺序来设计职业教育课程体系的。

就宏观的课程框架结构而言，变应用模式为建构模式，就是要把原来的顺三角形课程展开顺序变为倒三角形课程展开顺序，见图1。

从顺三角形到倒三角形意味着，课程展开顺序由原来的从一般到具体、从基础到应用、从理论到实践，变为从具体到一般、从应用到基础、从实践到理论。具体体现在课程体系的切人口由原来的宽泛、抽象变为狭小、具体；而其出口由原来的狭小、具体变为宽泛、抽象；整个课程结构由封闭形态走向了开放形态，因为这种倒三角形的课程结构意味着它可以向上无限延伸。这种倒三角形的课程展开模式虽然切入点小，但是很具体，离学生的实际生活很近，容易激发学生的学习兴趣：而顺三角形的课程展开模式虽然切入点宽，但是很抽象，离学生的实际生活很远，难以激发学生的学习兴趣。

根据这一理念，如果项目课程体系由普通文化课程、项目课程、理论课程、专业综合实践课程几种课程构成的话，那么这几种课程可以按照如下顺序排列：(1)普通文化课程应当与专业课程并列开设，贯穿整个课程的始终；(2)在专业课程中，应当先开设专业综合实践课程。当然，专业综合实践课程又包括见习、模仿、独立实践等几门课程，这几门课程应当从见习到独立实践逐步展开；(3)项目课程应当与综合专业实践课程交替开设；(4)理论课程应当放在最后开设，其功能在于扩大学生的经验范围，促进对实践过程的理解。

总之，项目课程体系的设计是项目课程开发的重要内容，同时也是个比较复杂的过程。课程开发实践的深入，使得课程体系研究的重要性日益凸显。职业教育课程研究不仅要研究一门门具体课程，更要研究整个课程体系，以促进学生更加科学、完整、合理、有效的学习。

参考文献：

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责任编辑殷新红