人本主义学习理论在思想政治理论课教学中的合理取舍

李瑞清

摘 要：在我国，伴随着批判应试教育、倡导素质教育的改革浪潮，鉴于“无人”德育的偏狭，德育人本主义思潮

的研究获得进一步深入，为我们探索思想政治理论课有效性提供了尊重平等的人本主义思想新视野。然而人本主义在实践中的误读、异化会导致严重后果。本文阐述了人本主义学习理论的基本内涵，提出运用该理论对思想政治理论课进行改革时要懂得合理取舍，详细论述了人本主义学习理论对思想政治理论课教学的具体借鉴意义及应注意的基本策略。

关键词：人本主义学习理论；思想政治理论课；合理取舍；基本策略

一、人本主义学习理论的基本内涵

人本主义学习理论，是以人本主义心理学的基本理论为基础的。20世纪50年代末和60年代初，科学技术的迅猛发展带来人类社会日新月异的变化，科学与技术发展给人类带来巨大效益，在一切都科学化、技术化、程序化、精确化的物质高度发达的世界里，“科学主义技术”被人们奉为时代精神的核心，而人们的情感、价值和需要却被冷落一旁。“人本心理学家对那种忽略学生的个性和感受，只要求学生适应学校的美国传统教育深感不满，认为教育应当改革，应从学生的心理需要出发，以学习者为中心，发挥学生的潜能，培养学生的创造性，培养健康、充实、快乐的人。人本心理学家马洛斯、罗杰斯等人对美国传统教育的抨击，促进了人本主义心理学在教育学中的渗透与应用，从而推动了人本主义学习理论的形成。”[1]1969年，罗杰斯出版专著《学习的自由》，该书在２０世纪80年代再版，改名为《80年代学习的自由》，系统阐述其教育思想，对整个教育理论产生了较大的影响。

1. 人本主义学习与教学目的。人本主义者提出，教育的目标应该是以学习者为中心，以促进学生个性的发展和潜能的发挥，使他们能够愉快地、创造性地学习。罗杰斯认为，教育的目标应该是促进变化和学习，培养能够适应变化和知道如何学习的人。一堂课结束的标志，不是学生掌握了“需要知道的东西”，而是学会了怎样掌握“需要知道的东西”。[２]

2. 人本主义学习的类型。人本主义者根据学习对学习者的个人意义，将学习分为无意义学习和意义学习两大类。所谓无意义学习，“是指学习没有个人意义的材料。不涉及感情或个人意义，仅仅涉及经验累积与知识增长”[３]。学习无意义音节是这种学习的极端例子。而意义学习，“是指一种涉及学习者成为完整的人，使个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习，是一种与学习者各种经验融合在一起的、使个体全身心地投入其中的学习”[４] 。罗杰斯认为，对于学习者本人有意义的学习才是唯一有价值的学习，教育的唯一目的就是促进这种有意义的学习，他反对传统的向学生灌输知识的“无意义学习”。

3. 人本主义学习的过程。人本主义者认为，学习的过程就是学生在一定的条件下，自我挖掘其潜能。人本主义学习理论有一个基本假设：每一个正常的人犹如一粒种子，只要能给予适当的环境，就会生根、发芽、长大并开花结果。每个人在其内部都有一种自我实现的潜能。为此，人本主义心理学家提出促进意义学习的条件，即需要教师营造一种自由、民主、和谐融洽的充满着关爱与真诚的学习氛围。罗杰斯提出废除传统意义上的教师角色，以促进者(facililalor)取而代之。以罗杰斯为代表的人本主义学习理论所提倡的非指导性教学是“对传统指导性教学的自身逃离，是一个180度的大转弯”[５] 。其对美国和其它许多国家的教育理论和实践都产生了较大影响。

4. 人本主义学习的典型教学模式。以题目为中心的课堂讨论模式、自由学习的教学模式、开放课堂的教学模式是人本主义学习的特点。其教学模式体现的原则是：尊重学习者，把学习者看作学习活动的主体；重视学习者的意愿、情感与需要；相信学习者能自己教育自己，发展自己的潜能，达到自我实现。[６]

综上所述，人本主义的学习与教学理论将学习与人的整体发展联系起来，根据对人性的了解来认识学习的本质与过程，根据人本的准则来考虑学习的条件， “促进了教育革新，为学习与教学的研究与实践提供富有启发意义的新观点和新思路”[７] 。然而任何一种理论都有其局限性，如何借鉴人本主义教学与学习理论，怎样在思想政治理论课教学中合理取舍人本主义的教育思想，确实值得认真去探讨。

二、人本主义学习理论对思想政治理论课教学的借鉴意义

现行德育缺乏对人的关怀，教学方法单一、封闭，集中表现为注重知识的“注入”而不重视思维的启迪；固守教师在课堂上信息的单向传递，而不重视学生的主动参与；局限于教材的基本知识，而不重视引导学生涉猎更广泛的知识从而提高他们其他方面的素质。教育者以一种居高临下的姿态从事教学，学生的主体作用无法发挥出来。“有些德育教师一厢情愿进行‘病理性说服，其出发点是控制被说服者的理解和认知，而不是帮助他们理解和认知。”[８] 课堂成了“教堂”而非“学堂”，“让学生学会学习”成为一句空话。尽管经过多年努力,思想政治教育工作仍无法彻底摆脱虚、远、空等弊端。同时思想政治理论课教师主要凭经验和传统方法来开展教学的，“没有先进的、与时代精神相契合的教育理念、哲学思想，我们的教育就无法适应业已发展并有重大转向的时代变革、社会发展要求。使得课堂教学流于形式，达不到预期的教学效果”[９] 。目前思想政治教育虽然一直强调“三进”，但现实中实现的大部分是“进教材”、“进课堂”，却很难见到“进头脑”。

我国德育专家鲁洁教授指出：当前德育教育，存在“人学空场”：德育“既不是以人特别是受教育者为主体，它所传授的又是剥离了人性内涵的空洞的道德规范，在实施中又背离了把握人性所有的过程和规律。正因为如此，本来应当是充满人性魅力的德育，变成毫无主体能动、没有道德意义、枯燥无味、令人厌烦的灌输和说教”[１０]。李萍教授认为，现代德育应确立以人为本的德育观，“只在技术、功用、效率的层次，在人的外在需要与满足的层次来把握道德教育，势必将其引入道德功利主义、空想主义的歧途”[１１]。 她反对德育机械灌输，主张在德育中重视人性、关怀、情感乃至对生命整体的尊重，并提出建构“德育人本论”的思想。现行思想政治理论课教学的困境，对实施情感关怀的尊重教育提出了客观的要求。

人本主义学习理论对思想政治理论课的借鉴意义，主要有如下几个方面：

1. 充分尊重学生的主体地位，把学习的质疑权留给学生。罗杰斯认为，教育的目标应该是促进变化和学习，培养能够适应变化和知道如何学习的人，主张以学习者为中心，激发学生的学习积极性。借鉴人本主义学习理论指导思想政治理论课教学，具体应做到：（1）以学生为主体，把学习的质疑权留给学生。古人云，学起于思，思源于疑。质疑和讨论是引导学生积极思考，正确分析问题、解决问题的关键。教育者应改变传统的教育观念，把学生视为平等、相对独立的生命个体，尊重学生的主体地位，努力营造一种宽容、和谐、民主、平等的教学氛围。（2）以学生为主体，因势利导。教师在进行思想政治理论课教学时，应把“教”集中在“导”上。在教学中，教师设问题，引起思考和争论，然后再相机引导，牵线搭桥，适当点拨，往往会使学生疑问冰释，茅塞顿开。因此应做到少标准与模式，多启发与引导，让学生自主的在探究中培养求真求实的创造精神。

2 . 教材课程设计合理，避免空洞的说教和无意义学习。人本主义学习理论特别强调学习内容对学生的个人意义，注重学生的需要、愿望和兴趣等因素。传统的思想政治理论课教材的内容多忽视学生的主体地位，脱离了学生的生活实际和内心体验。“当学生意识不到他当前的学习与将来的生活实践的关系时，学习就表现出一定程度的被动性。”[1２] 如果教材课程内容不贴近学生所思、所想、所需，学生就难以把道德要求内化为他们的内在需求。即使学生熟记了众多的道德规则，也不等于他成了有道德的人。所以应强调教材及课程设计的内容对学生有“意义”，即不仅要符合培养社会主义接班人的目标，而且要符合学生身心的发展规律，要关注学生的思想、情感、体验和行为。就目前而言，科学的设置思想政治理论课的内容，应做到这几点：避免空洞的政治说教，变务虚为务实，教材应从过去抽象的单纯的社会需要、政治需要向青年的需要、人才成才的需要转换；从以往的单纯的政治化倾向往培养大学生道德选择和价值判断能力转变；以尊重青年学生的主体意识为前提，教育学生学会“关心社会和国家的经济、生态利益，关心全球的生活条件，关心他人，关心家庭、朋友和同行，关心真理、知识和学习，关心自己和自己的健康”[１３] 。整个教学过程如能使学生把学习同自己的成才目标和人生理想紧密联系在一起，他们才会从思想深处认同思想政治理论课，而不是把它当成是一种多余的负担，从而促使学生不断自觉反省自我，形成各种自律性品质。

3. 提倡研究性学习，强调从做中学。罗杰斯说：“只有学会如何学习和学会如何适应变化的人，只有意识到没有任何可靠的知识，只有寻求知识的过程才是可靠的人，才是真正有教养的人。”[1４] 也就是说教会学生学习方法，比传授知识更加重要。传统思想政治理论课教学是单相的政治理论知识灌输过程，限制了方法论的传递和灵活运用。本来思想政治理论教学有两个目的：一是目的性，就是通过教学使学生牢固树立科学的世界观、人生观、价值观。其二是方法性，就是通过教学，使学生掌握观察世界和改造世界的基本方法。这两个关键点相辅相承，缺一不可。然而，在目前的思政课教学中，前者得到的重视程度要远远高于后者。强调世界观的重要性，忽略方法论的教育，会导致学生只懂得解决事物的方向，不懂得解决事物的方法和途径。结果学生在世界观方面接受了良好的教育，而在方法论方面则明显地示弱。如果学生在方法论上的运用不能长期而有效地巩固世界观的地位和正确性，随着时间的推移，往往容易导致已产生或已形成的世界观出现问题，甚至发生根本性的改变，使其自身的精神支柱倾斜甚至是坍塌，最终导致整个世界观的偏转。因此，思想政治理论课的教学应该侧重于以下几方面：第一，在知识传授环节，应侧重教会学生深入揭示文字、概念、事件背后的深层次涵义，如蕴含的背景、意义、生活哲理、新时尚、新风格。第二，在分析答疑环节，应侧重引导学生学习科学地分析问题、解决问题的方法。注意正确世界观的培养，也要注重方法论探究。第三，在体验环节，应注重学生参与社会实践，在实践中培养其正确的思想观念，使其学会解决问题的方法。

三、思想政治理论课借鉴人本主义学习理论应注意的几个问题

在我国，伴随着批判应试教育、倡导素质教育的改革浪潮，人本主义教育思想的研究获得了进一步的深入。树立以人为本的教育思想，是我国大力推行教育改革以来的一大进步。但是“理论研究和实践者却日益挟裹、渗透着虚华、浮躁、褊狭的现象，以人为本似乎成了医治教育百病的灵丹妙药，似乎是一个不用体察、不用反思而随处可套用的‘大盖帽，泛人本主义到处可见”[１５]。在思想政治课教学中应肯定人本主义学习理论对提高其实效性确实有着不可忽视的价值，然而思想政治理论课是一门特殊课程，在借鉴人本主义学习理论时，要懂得“取其精华，去其糟粕”。运用人本主义学习理论对思想政治理论课进行改革应注意以下几点：

1. 教师传授知识是必要的，正确理解“灌输”的概念。人本主义教学与学习理论强调学习过程是学习者通过自我指导，实现自我发展的过程。[1６]就是说既然人具有非常优异的先天潜能，学习过程中教师就根本没有必要向学生灌输材料，如这样做，只能适得其反。教师所要做的是鼓励学生运用其内在潜能，并创造一个最适合学生发挥潜能的环境，就好比给一粒种子提供水分、肥料和阳光一样。人本主义理论强调要关注人的尊严和价值，关注学生的情感、需要与愿望，让学生处于一个和谐、融洽、被人关爱和理解的氛围，这对于思想政治理论课是有重要的借鉴意义的。然而思想政治理论课是对大学生系统进行思想政治教育的主渠道和主阵地，是提高学生思想道德素质的重要途径，在思想政治教育中单靠学生“自我指导”就寄望能使学生“实现自我发展”并成为有道德的人是异想天开的事情。思想政治理论课教师传授知识是很必要的。“教学就是传授。所以，取消授与受的教学是不可理解的。”[１７]“在社会各阶层甚至最先进的工人阶级中也不能自发产生科学社会主义思想，而是要靠学习、教育、实践。……灌输对于一切思想政治对象都是必要的。”[１８]关键是要正确认识理论灌输不等同于封闭的注入式教育，要改变传统的封闭式、填鸭式的单向灌输的模式，而采用情感上的尊重与关怀、方法上的启发与互动的灌输模式。必须始终坚持思想政治理论课特定的性质和功能，通过教师的知识传授，传播马克思主义理论，授于学生思想品德素质规范，教导其科学的解决问题的方法。

2. 慎用自由学习方式。人本主义教学与学习理论主张以学习者为中心，让学生自我指导学习、自由学习。“学生参与决定学习的内容与授课方式……教师请学生提出他们希望的授课方式与希望学习的内容”、“学生选择信息源……从哪种信息源获取知识，应依学生的意愿而做出决定”。[1９]然而思想政治理论课除了认知功能外，还有思想政治导向功能，就是“把他们培养成中国特色社会主义事业的建设者和接班人”[２0] 。在思想政治理论课中坚持以人为本，尊重学生的主体地位，并不等于放任自流。“学习的内容”与“信息源选择”完全“依学生的意愿而做出决定”,在思想政治教育中是行不通的。随着我国与国际接轨，媒介的性质更加复杂。“信息传播的即时性、开放性为思想政治教育信息的选择和处理带来了相当的难度。”[２1] 学生对社会众多的、即时的信息“在缺乏一定背景知识的情况下，往往是知其然却不知其所以然”[２２]。而思想困惑产生的一个主要原因是思想主体内部认知图式与外部环境所提供的信息之间出现矛盾和冲突。教育的过程就是对信息选择、加工的过程，在教育过程中教育者对教育信息的选择可以保证教育内容的科学性和因材施教。在多元价值背景下，思想政治课教师有必要为学生进行学习内容的选择，教会学生如何在众多的缺乏净化和沉淀的信息中获取正确的信息。[２３]“过分强调天生潜能的自我实现，只会导致放任自流式的‘自由学习。”[２４]引导学生沿着社会期望的方向发展，调动其天性中的积极方面，遏制其消极方面，这是思政课教师不可推卸的职责。

3. 教师角色作用不可废除。罗杰斯认为传统教育夸大了“教”的作用。他在1952年哈佛大学讲习班题为《课堂教学怎样才能影响人的行为》的讲座中曾说：“凡是可以教给别人的东西，相对地，都是无用的，对于他的行为影响很少，或根本没有影响。”“教的结果不是毫无意义的就是可能是有害的。”他根本否定教师的作用，这是极端的论调。该理论过分强调学生的主体地位，而贬低了教师的作用。思想政治理论课是学校德育的主导渠道，承担重要导向作用，其思想政治教育功能要求教师必须在整个教学过程中发挥其重要作用。谈尊重学生，但不应忽视教师在教学过程的指导作用。作为思想政治课教师，有责任去启发诱导学生去纠正错误或片面的认识。在任何情况下，教师都有控制、管理、帮助和指导学生的职责。谈学生主动性，但不能削弱教师在教学过程中的主导作用。因为思想政治理论教学需要教师在学习环境中确定学习内容、任务，组织学习活动。学生在自主学习中面对丰富的信息资源，易出现学习行为与学习目标相偏离的情况，教师要在教学实践中设置关键点，规范、引导学生学习。人本主义学习理论“只尊重学习与教学要符合学生个人自发的兴趣与爱好，忽视教学内容的系统逻辑性和教 师在学科学习中的主导作用，降低了教育与教学的效能。影响教育与教学的质量”[２５]。近年来，由于多元化社会环境的冲击和市场经济的负面影响，年轻一代缺乏社会责任感，出现自由主义泛滥，享乐主义盛行等问题。因此，作为思政课的教师，应时刻警惕人本主义强调的“自我实现”可能带来的弊端。“所有从事大学生思想政治教育的人员，都要坚持正确的政治方向，加强思想道德修养，增强社会责任感，成为大学生健康成长的指导者和引路人。”[２６]

人本主义学习理论的贡献，正如罗杰斯本人所指出的，不是发展了一套方法和技巧，而是提出了有关教育和教学的一些基本原则。人本主义教育的真正意义就在于这些原则所代表的信念和态度，即“强调要关注人的尊严和价值，强调要关注学生的情感、需要与愿望，重视个人的选择、个别差异与自我概念，充分尊重、了解与理解学生，创设自由、宽松、快乐的学习气氛，让学生处于一个和谐、融洽、被人关爱和理解的氛围，强调无条件积极关注在个体成长过程中的重要作用”[２７]。这些观念无疑给我们在思想政治理论课教学中实施“尊重的教育”理念，推广“尊重的德育”实践提供重要的理论指导。然而人本主义学习理论在实践中的误读、异化容易导致出现学生道德滑坡、学习荒芜、欲念横流的严重后果。因此教师在关怀学生情感、价值世界时，不应忽视对学生的理性素质的培养，不能张扬不合理的人本需求，因为人需要在社会的公共生活中完成社会化过程，教育必须坚持人的自然属性、社会属性、精神属性的辩证统一。反思人本主义思想，研究其教学思想及学习模式在思想政治理论教学实践中的合理运用和正确取舍，对提高思想政治理论课有效性具有重要意义。

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