按照言语生成的规律来教

魏　星

面对《安塞腰鼓》这篇美文，我们必须有一双审美的眼睛，学会准确定位它的教学价值，并深入钻研文本，根据具体学情整合相关教学内容，从言语生成的规律出发设计教学活动，形成有效的教学流程。

一、教学定位

1、教材的编写意图。

《安塞腰鼓》为六上第四单元中的一篇课文。它位于“民间文化”这一主题下，前面两篇分别是《姥姥的剪纸》、《牛郎织女》，后面的“练习”中安排了民间俗语和以曲艺为主题的词语积累，作文也呼应了课文，根据剪纸作品写成想象文。因此，教学中理应突出的一点是，“一方水土养一方文化”。这种“文化”蕴含在作品中。要在课文中读出“文化”，就要把握“这一篇”的个性，给学生独特的言语体验。

2、文本的言语美质。

《安塞腰鼓》是一篇“艺术散文”，具有一种夺人魂魄的美。它不同于一般路子的写法，比如先写到了安塞，安塞的自然风光，再写看腰鼓表演，接着写安塞腰鼓的传说，等等。作者“正面”表现它，只留下观看安塞腰鼓表演的一小段。它似乎是从作者的内心喷发出来的，呈现出一种大气象、大境界，热烈，奔放，豪迈，酣畅，痛快，生动地传递出了：茂腾腾的后生。气壮山河的安塞腰鼓。生养了这些元气淋漓后生的黄土高原，以及作者对改革开放的赞颂。

为了把安塞腰鼓对人的艺术感染力渲染到极致，作者采用了“陌生化”的表现手法，比如：

“一群茂腾腾的后生。”文章开头，没有惯常的时间、地点等的介绍，而且短句只由一个名词性短语组成。正常的完全句该是短语前加“这是”或后加“站在这儿”。这样只用短语成旬，非常奇异突兀，就像是从内心深处直接冲口而出。

“骤雨一样，是急促的鼓点；旋风一样，是飞扬的流苏；乱蛙一样，是蹦跳的脚步；火花一样，是闪射的瞳仁；斗虎一样，是强健的风姿”，如果按正常的写法，该是“急促的鼓点，像骤雨一样；飞扬的流苏，像旋风一样……”这只是一般的比喻句，而一倒装，强调的正是腰鼓擂起时给作者的“第一次”的原初感受，震耳欲聋，撼人心魄；眼花缭乱，目不暇接；壮阔豪放，激动人心；热力喷涌，火热灼人。

第17段是“陌生化”表达最集中、最突出的段落：

愈捶愈烈!痛苦和欢乐，生活和梦幻，摆脱和追求，都在这舞姿和鼓点中，交织!旋转!凝聚!升华!人，成了茫茫一片：声，成了茫茫一片……

几乎完全是由短语和独词组成的独立的感叹句，没有完整的语法形态，是一种真正的让人思绪纷飞的诗性语言。这种陌生化的排列，好像不假思索、随口喷出，使人感到落在纸上的不是词语，而是欲望、情绪和感受本身。读了这样的文字，我们也仿佛随着后生们一起“旋转”、一起“奔突”……，一起忘情地、痛痛快快地融化在天、地、人和谐共舞的美妙境界里。

类似于这样表现方式的句子在文中随处可见。

“陌生化”的表达，让我们好像置身其中，不绝于耳的，是这安塞腰鼓的隆隆，隆隆，隆隆，隆隆隆隆……

3、作品的写作情况。

作者为什么选择“陌生化”的表现手法?它和作者想要传递的情感有什么关系?这就要看这个言语作品是怎么生成的。

说到这篇课文的写作情况，作者刘成章说“是很值得回味一下的”。他在《关于(安塞腰鼓)》(《语文学习》，2006年第5期)一文中这样回忆：1977年他偶遇农民后生打腰鼓，“无意瞟了那么一眼，但这一瞟就放不下了”，就被“深深震撼了”，“觉得那些农民后生简直神透了，他们舞臂啸风，踢腿喷火，他们的每一个动作都扑打着我，点燃着我”，被这“农民骨头里生出的艺术”“彻底征服了”。经过八九年的孕育，到1986年秋，灵感来了，就在一镇政府的临公路的小屋子里，“花了半上午时间”就写成了。作者是在那种几乎是下意识的状态下写成的，“我动笔时的思维处于一种自由状态，沸腾状态，几乎像风一样自由，水一样沸腾”。

这状态实在是太重要了!

表达形式带有强烈的感情色彩，是“这一个”文本最大的个性!作者亲历其事，受到强烈的震撼和感染，且有深刻的体验，有急于表达的强烈愿望，有高超的表现技巧，这就是“这一个”作品言语生成的规律。对于这“陌生化”的表现技巧，用刘成章自己的话说，“老实又不太老实，实写，虚写，比喻，夸张，以至于炫耀错觉，这也是为文的诀窍之一”。

4、本课的教学定位。

教学这一课，有人认为可以指导学生朗读背诵，体味语言之情感；有人认为这一课的构思很奇特，“好一个安塞腰鼓”在课文中出现多次。应引导学生品味构思之精当：有人认为这篇文章有深刻的寓意，应该探究意蕴之深远；有人认为课文想象奇特，应该创设情景填补空白，展示想象之瑰丽；有人认为这篇文章就是王荣生先生所说的“定篇”，应该透彻理解，上述内容都要涉及……“教材无非是个例子”，每一种说法都能找到依据，都能说出个道理。

究竟该教什么呢?第三学段有个重点目标：“在阅读中揣摩文章的表达顺序，体会作者的思想感情，初步领悟文章基本的表达方法。”根据《课标》的规定，从这个文本言语生成的规律出发，重点应该界定在“体会情感与表达形式的关系”上。“表达形式”主要指的就是“陌生化”，具体的修辞手法有“排比、比喻、反复、对比”等。给六年级的学生讲析这些知识，是很有难度的，也是非常不必要的!这些知识是装在我们头脑中的。这需要转化为具体、生动的教学情境，把这个知识作为一个线索，一把钥匙，一个标志，一个通道，牵引出丰富的体验活动，把学生自主学习的门打开，把言语心智的门打开，把情感的门打开。“显性”牵引出“隐性”，学生的语文学习就发生了根本的改变。

由以上分析，我们可以对这篇课文作如下的目标定位：

必须教的：除了基础性的语言累积以外，重点放在“体会情感与表达方式的关系”上：

可以教的：“陌生化”的语文知识；在“鼓声”中获得愉悦的审美感受，领悟到个体生命潜能和时代精神的释放和张扬；黄土高原文化与作家创作的精神状态；

可能教的：突出单元模块的“文化”主题，比如适时穿插一些音乐，画面上出现青山绿水，翩然渔舟，娇美的荷花；再伴随着高亢的《信天游》，画面上出现厚实的黄土，古老的建筑，粗犷、朴实的高原人。从而理解：多水的江南孕育出温柔秀美的江南文化，粗犷的黄土高原孕育出雄浑壮美的黄土文化，拓宽学生的视野。

二、教学整合

怎么让学生也像作者一样对安塞腰鼓有感觉?怎么才能有效达成上面所陈述的教学目标呢?首先必须巧妙地编织、整合教学内容，即解决“用什么来教”的问题。

学生阅读《安塞腰鼓》，其实也是一种言语生成的过程。从对安塞腰鼓没有感觉到有感觉。再到对课文内容、课文中的语句有感觉，再到对语句有一种细腻、丰厚的感觉，从而和作家的情感产生“对接”，这就是一种再创造的过程。这种言语生成和作家创作这个文本的生成不

同，它有自己的独特的规律，即由“言”到“意”，由“意”到“言”，它和写作是一对反向思维。

所以，我们必须站在学生的视角，从学生怎么读得更好出发，来对教学内容进行选择、重组，创造鲜活的言语生成环境，把教与学自然地交融在一起，阅读理解和言语创造自然地联系在一起。

1、课后练习的整合。文后有4项练习：生字，朗读，关键词句的情景语义，揣摩“反复”修辞手法的表达作用。这4项练习不是4个教学程序，后3项都与“体味情感与表达的关系”这个重点有关，可以立体地整合在一条教学主线之中(见下面的教学设计)。

2、媒体与文本的整合。几乎所有老师上这节课都要使用多媒体。使用媒体是为了学习语言，两者必须高度契合起来，不能伤害文本自身的美。媒体的使用大体上有3个内容：一是关于安塞腰鼓。安塞腰鼓与学生有距离，教学时放录像，可以给学生带来强有力的第一刺激，在学习心理上“蓄势”，形成了一种心理张力，与作者的内心张力、与文本的内在张力实现对接，让学生也“内心震撼”起来，从而在整体上感受文本的文字、气势和内蕴；二是关于这一课的朗诵材料。如果在网上搜查，大约有20多位朗诵艺术家在各种晚会上朗诵了它。在2006年、2008年全国苏教版美文诵读大赛上，也有很多老师选择了这一课。选用的朗读录像版本要加以选择。教师的范读和指导性朗读，是引导学生理解课文的最好途径，在声音美学方面让学生获得“感染”与“熏陶”；三是文字资料，当注重一些典型的句子或段落，渗透“陌生化”的表现方式。

3、情感和知识、过程的整合。学生初读这篇文章，可能是很困难、艰涩的。他们没有作者那种“瞬间的震撼”，面对如此奇崛的语言，可能处于一种近乎麻木的阅读状态。而本课的重点又放在“情感和表达的关系”上，这就构成了矛盾。课文中“绊脚”的词句也比较多，如“它使你惊异于那农民衣着包裹着的躯体，那消化着红豆角、老南瓜的躯体，居然可以释放出那么奇伟磅礴的能量”、“耳畔是一声渺远的鸡啼”，等等，有些老师喜欢分析其中蕴含的微言大义，这是不必要的。要以对安塞腰鼓的“感觉”为主线，根据“陌生化表达”生成矛盾，语句、修辞分析须臾不离“感觉”，精心展开一个学习过程，情、知融合在一起。

三、教学活动

按照言语生成的规律去教，即引导学生体会“情感和表达形式的关系”，可以运用“还原”和“比较”法。还原，就是根据关键词句，进行人物心灵或情感的还原、创作状态的还原；比较，就是在文本内部或与其他文本作比较，寻求差异和矛盾，从而看到语言背后的情感状态。两种方法可以结合在一起使用。所预设的教学内容，在课堂中根据学生的情况来调节和生成。

●教学设计一

策略：主要采用“还原”法，体会“情感一表达形式”的关系。

1、对安塞腰鼓有感觉。

先检查预习情况，重点放在生词的“生”上，如“亢奋”、“戛然而止”、“战栗”等，可以提示按“鼓响前——腰鼓表演——鼓声止”标示课文的表达顺序。

然后看录像，谈一谈：有什么感觉，脑海中跳出了什么样的词语?学生可能谈到的：奔放、雄壮、气势磅礴、豪迈、大气、震撼、轰轰烈烈……学生在说感觉的时候，抓住时机介绍安塞腰鼓，如：“安塞腰鼓有2000多年的历史，它融舞蹈、武术、音乐于一体，可以几十人表演，也可以上千人表演，我们从中看到了……”融入学生的感受。

2、对课文有感觉。

师：据作者刘成章回忆，当初对安塞腰鼓，只是路过时无意瞟了那么一眼，但这一瞟就放不下了，觉得那些农民后生简直神透了，被安塞腰鼓彻底征服了。安塞腰鼓为什么给他带来这么大的震撼呢?——大家读读课文，用上课文中的话再来谈谈自己的感受：这是怎样的安塞腰鼓?学生自由朗读，继续谈感受，如“多么壮阔、多么豪放、多么火烈的安塞腰鼓”、“痛快了山河、蓬勃了想象力的安塞腰鼓”等。

3、文本细读，对语句的感觉精细化。

寻找感觉强烈的句子：看看课文中哪些句子传递这种感觉更强烈一些?想一想，为什么是这些句子呢?

学生自读课文、交流。对于一个小学生来说，可能感悟得模糊、肤浅，教师应该根据学生的实际状态，采用比较等方法生成矛盾，把学生对语句的感觉调细致。修辞分析不要搬弄术语，重在体验“表达形式带有强烈的感情色彩”，比如：

A、比喻：“骤雨一样，是急促的鼓点……”如果这样写“急促的鼓点，像骤雨一样；飞扬的流苏，像旋风一样……”，感觉有什么不一样?从而感悟到“骤雨”、“旋风”、“乱蛙”、“火花”、“斗虎”都是有活力、有速度和有气势的，而且倒过来，更能直接传递作者的情感。

B、对比：“这腰鼓，使冰冷的空气立即变得燥热了……”“冰冷”与“燥热”、“恬静”与“飞溅”、“困倦”与“亢奋”都是反义词，形成强烈的对比。

C、排比：“后生们的胳膊、腿、全身，有力地搏击着，急速地搏击着，大起大落地搏击着。它震撼着你，烧灼着你，威逼着你。”前一个句子围绕“搏击”，从力度、速度、幅度“多角度修饰”：后一个连用3个动词“震撼”、“烧灼”、“威逼”，层层递进，给人以紧张的感觉。

D、反复：“好一个安塞腰鼓”反复出现，这是作者发自内心的赞叹。

E、标点：全文用了许多感叹号，便于抒发激昂的情感。

F、短句：全篇句式比较短，写出猛和快。

4、选择感受最深的句子朗读，体会“感情——形式”之间的关系。

5、根据刘成章写的《关于(安塞腰鼓)》，简介他的创作情况，进一步认识为什么“表达形式带有强烈的感情色彩”。作家生活在黄土高原，他爱自己的家乡，充满感情，才写出了这样的作品。

●教学设计二

策略：主要采用“比较”法，体会“情感一表达形式”的关系。

比较1、出示一篇介绍安塞腰鼓的说明性文字，与课文比较：作家刘成章的文章有什么特别的感觉?

说明性的文字示例：

安塞腰鼓是一种独特的民间大型舞蹈艺术形式。具有2000年以上的历史。豪迈粗犷的动作变化，刚劲奔放的雄浑舞姿，充分体现着陕北高原民众憨厚朴实、悍勇威猛的个性。早在1986年，安塞腰鼓就荣膺首届中国民间舞蹈大赛最高荣誉大奖，近年来，它先后在第11届亚运会开幕式、香港回归庆典、2008奥运会前奏曲等大型活动中表演。安塞腰鼓表演可由几人或上千人一同进行，磅礴的气势、精湛的表现力令人陶醉，被称为“天下第一鼓”。1996年，安塞县被国家文化部命名为“中国腰鼓之乡”。

通过比较，学生感觉到课文的语言是生动、富有情感的，它描写的是观看腰鼓时的瞬间感受。什么样的感受呢?可以回到第一种教法：哪些句子传递出的作者情感强烈些?

比较2、课文中陌生化的表达与惯常的表达作比较。

学生自由读说课文中的句子，教师精心选择“例子”，分析这种表达形式为什么带有强烈的感情色彩。除了上面所举的例子，如，“一擂起来就发狠了，忘情了，没

命了!”正常的表达是“后生们一擂起来就……”冲口而出的短句，程度一个比一个激烈，连主语都省去了，完全是出自内心的独特而奇妙的感受!再如鼓声“碰撞”在山崖上、“碰撞”在观众的心上，山崖和观众的心“变成”牛皮鼓，并且都“隆隆”起来，这样写都直接传递出了作者的心理感受。

比较3、与其他文章的语句作比较，感受作者的表达特点。如课文中多用短语，为什么不用长句呢?可以选用句子来比较，比如《月光启蒙》、《望月》中描写月夜的句子，体会节奏的缓慢、环境的优雅。

比较4、补充刘成章《安塞腰鼓》的原文，与课文比较，读读感受最深的句子。

●教学设计三

策略：主要采用“朗诵”法，体会“情感一表达形式”的关系。

在充分感知课文的基础上，可以播放朗读音像，声、像整体输出，安塞腰鼓的美、课文文字的美和有感情诵读的美，给学生带来强烈的震撼。之后，学生选择感受最深的语段练习朗读。一定要建立“评读”机制：传递出作者的感情没有?有没有在脑海中出现画面?在朗读指导中可以通过示范等渗透朗读技巧，注意节奏、音调等变化，鼓声起之前，沉稳、期待，中速不乏力量；中间主体部分，激越、昂扬、饱满、进发，快中有层次；鼓声落，读出悠远寂静若有所思的情绪，稍慢。技巧与情感一定要协同起来，不能为技巧而技巧。

朗读和品味可以结合起来，“好一个安塞腰鼓”在课文中出现多次，它好在什么地方呢?可以用这样的方式读、说：

A、好在火烈的舞蹈场面，你看，百十个斜背响鼓的后生，如百十块被强震不断击起的石头，狂舞在你的面前。骤雨一样，是急促的鼓点；旋风一样，是飞扬的流苏；乱蛙一样，是蹦跳的脚步；火花一样，是闪射的瞳仁；斗虎一样，是强健的风姿。

B、好在击鼓的后生美、你看，后生们的胳膊、腿、全身，有力地搏击着，急速地搏击着，大起大落地搏击着

……

四、教学资源

1、教学设计：《听郑桂华老师讲课》(华东师范大学出版社，2007年8月)，其中有这一课的实录，并附有王荣生教授的长篇课评。虽然郑桂华博士的教学对象是初一学生，但也有借鉴意义，现摘录一个片段，看看郑老师怎么指导学生细读文本的(括号中为王荣生先生所评)：

师：接下来，能不能把我们的思考推进一步，想一想为什么是这些句子传递出了那种感觉?

(学生觉得有点难，学生自读约5分钟。)

生：第18节，用了排比，语气非常强烈。

(学生找到了特征，但感觉是笼统的，因而是肤浅的。)

师：(板书“排比”)怎样排比的?

(教师引导学生调整落点。)

生：第一个“有力地搏击着”，第二个“急速地搏击着”，第三个“大起大落地搏击着”，表达的意思一个比一个强烈。

(教师的调整没有见效，学生的感觉仍在粗浅处，但思考的方向开始转变，由抽象归纳返回到具体的语句。)

师：它跟下面的排比一样吗?“它震撼着你，烧灼着你，威逼着你。”

(换一个角度启发；给学生提供了一个思考的台阶。)

生：一样，一个比一个幅度大，都是越来越强烈。

(启发没有见效；该学生只能从“力度”这一个维度上去感觉。)

师：用词上呢?我们再来看一遍。(范读：“后生们的胳膊、腿、全身，有力地搏击着，急速地搏击着，大起大落地搏击着。它震撼着你，烧灼着你，威逼着你。”)

(点出思考的新方向；范读，让学生有感受。)

生：这里3个词都是说明幅度。(教师看到该小组有同学举手)

(学生开始反思自己的感觉，但一时不能到位。)

师：你们小组成员想帮助你一下。

(老师没有急于告诉，而转向同学间的相互启发。)

生：“有力地搏击着”是力量大，“急速地搏击着”是指速度快，“大起大落地搏击着”说明幅度大。

(学生说出了自己的细致感觉。注意：学生是用精确的专业语言来说的。)

师：这3个“搏击”和下面的“震撼、烧灼、威逼”一样吗?

(继续把落点由抽象调整到具体：并试图进一步调细学生的语言感觉。)

生：不一样，后面说明气势紧张。

(学生对这一处的感觉尚嫌粗浅；教师觉得在这一点上，这班学生可能达到了程度的极限。)

师：前面一组排比都是“搏击”这一中心词，作者从不同的角度来修饰它，而且都是从力量、速度这些有震撼力的角度来修饰的。(板书：多角度修饰)下面是连续运用3个动词：震撼、烧灼、威逼。

(教师面向全班学生，在与学生的对话中，总结这一回舍的学习。注意：教师对学生没有发现的地方，只点到为止，只是让学生注意到感觉的这个维度，而没有试图把教师的理解硬塞给学生。)

师：还有其他发现吗?

(开辟讨论的新方向。)

2、解读性文章：《关于(安塞腰鼓)》(刘成章：《语文学习》，2006年第5期)、《(安塞腰鼓)的言语美质》(朱学坤：《语文学习》，2007年第5期)。前者是一个专题，作者刘成章回忆了这篇稿子的创作过程，并配以教材解读和教学案例，后者是对文本的逐段细读。

3、视频朗读：http://v.blog.sohu.com/u/vw/2493168。这里的视频朗读配以教材文字，画面感很强，和课文意境基本吻合。